Punto de partida: la colaboración entre académicos y maestros
En un influyente ensayo pedagógico, Postman (1995) se plantea la pregunta sobre qué es aquello que caracteriza verdaderamente a las escuelas públicas. El autor argumenta que la respuesta a esta pregunta no es simplemente la presencia de tecnología, la evaluación académica o las estadísticas de alumnos; sino en “la presencia de relatos compartidos y en la capacidad de estos relatos para justificar la educación” (pp. 61–62). Uno de los relatos compartidos, e instalados en el mundo educativo, es aquel que afirma que la universidad enseña la teoría y que en la escuela se aprende la práctica, ya que la primera no es capaz de resolver los problemas prácticos que el maestro se encuentra en su día a día. Esta brecha genera una dicotomía entre la teoría y la práctica, representadas por las instituciones universitarias y escolares respectivamente, que ha sido objeto de intensos debates para comprender las razones que lo causan (Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007). Explicar las causas de este distanciamiento es complicado, pero parecería que, en el contexto hispano, el sesgo universitario hacia la investigación y de la escuela hacia la enseñanza exclusivamente, habría dado lugar a una colaboración limitada entre unos y otros (Álvarez & Sierra, 2014) que mantendría la brecha bien abierta. Así lo muestra el hecho que los docentes tanto de educación primaria como secundaria, tienden a desconocer la investigación que se realiza en la universidad (Broekkamp & van Hout-Wolters, 2007), y a considerar que el conocimiento producido por la academia no garantiza la suficiente cercanía y comprensión de aquellas complejidades que definen los contextos escolares (Clandinin et al., 2007). El debate entre teoría-práctica está presente e inevitablemente parecería que, promoviendo espacios compartidos en forma de colaboración entre académicos y maestros, se podría contribuir a reducir la brecha.
Con este trasfondo, este artículo ejemplifica el proceso de construcción de relatos educativos compartidos por un equipo trans-institucional escolar-universitario. Concretamente, su objetivo es el de explicar el proceso de aprendizaje del trabajo en equipo en la educación física (EF) mediante el aprendizaje cooperativo (AC) de un grupo de 5° de Primaria. Por medio de un análisis narrativo, el artículo no solo desvelará los detalles de aplicación práctica de un MBP, sino que se mostrará cómo el enfoque investigador del equipo trans-institucional puede propiciar un cambio de relato educativo mediante la reducción de la brecha teoría-práctica.
La educación física sustentada en modelos basados en la práctica
En el ámbito de la EF, una de las brechas teórico-prácticas que ha surgido en los años recientes de forma intensa ha estado la aparición de los modelos basados en la práctica (MBP). Sin duda, los MBP han sido una de las incorporaciones conceptuales de interés investigador más importantes de los últimos años en la EF, y su aplicación ha estado en el epicentro del debate educativo. En esta línea, autores como Casey and Kirk (2020) o Fernández-Rio and Méndez-Giménez (2016) han señalado las dificultades de aplicarlos y han recomendado elementos que ayudan a la transición de la teoría a la práctica de cada modelo pedagógico. Lo cual señala esta divergencia entre la teoría y la práctica vigente como relato. Para añadir complejidad en el relato, Casey (2014) y Casey and Kirk (2020) sitúan los MBP como propuestas teóricas y afirman que los MBP en realidad no existen ya que estos requieren de un planteamiento global del proceso de enseñanza y aprendizaje y un proceso complejo de co-construcción de todas las partes interesadas.
Hastie and Casey (2014) han descrito un modelo pedagógico o MBP como “una forma de organizar los elementos interdependientes del currículo, el aprendizaje y la enseñanza para lograr resultados de aprendizaje específicos” (p. 422). Sin embargo, dada la complejidad de la enseñanza de la EF, como exponen Haerens et al. (2011), los docentes tienen que incorporar múltiples modelos de práctica en la enseñanza de la EF para lograr la diversidad de objetivos. En esta línea, Metzler and Colquitt (2021) sostienen que, dadas las particulares características y objetivos del aprendizaje de la EF, así como las instalaciones, contenidos, actividades y formación de sus docentes, no existe un único modelo que pueda dar cabida y movilizar a todos ellos de manera eficaz. Así, la euforia inicial del docente por establecer los MBP se ha visto un tanto contrarrestada por la sensación de que su implementación requiere un gran esfuerzo y un dominio del modelo significativo (Casey, 2014; Casey & MacPhail, 2018). Efectivamente, la transformación positiva de la enseñanza de la EF requiere del compromiso de los docentes para aprender la gran diversidad de modelos acorde la diversidad de objetivos educativos.
La forma tradicional y dominante de impartir la EF, competitiva e individualista (Johnson et al., 1994) ha dado lugar a un crecimiento exponencial de la investigación sobre los MBP en las dos últimas décadas (Casey & Kirk, 2020). Autores como Fernández-Rio and Méndez-Giménez (2016) han señalado que existe un gran número de revisiones sobre la eficacia de los diferentes modelos pedagógicos. Estos autores señalan las evidencias que apoyan la eficacia de los MBP para mejorar el aprendizaje cognitivo, social, físico y afectivo de los alumnos, pero también reconocen algunos de sus puntos débiles, como la duración de la implementación, una limitada capacidad para fomentar el tiempo de juego o las dificultades para implementar estos modelos pedagógicos dado el escaso número de experiencias y el desconocimiento sobre ellos. Pese a estas transformaciones positivas y beneficios de los MBP, para Casey and Kirk (2020), usar modelos en la práctica educativa abre preguntas razonables y dignas de consideración. Casey (2014) señala que “si bien los MBP han comenzado a ayudar a los profesionales a cambiar y desarrollar sus pedagogías y currículos, aún estamos lejos de comprender el impacto de cambiar a un enfoque basado en modelos” (p. 19).
El aprendizaje cooperativo como un modelo basado en la práctica
Según Casey and Kirk (2020), los modelos más reconocidos, implantados e investigados en la EF son la Educación Deportiva (Siedentop, 1994), el Aprendizaje Cooperativo [en adelante, AC] (Johnson et al., 1994), Teaching Games for Understanding (Werner et al., 1996) y la Enseñanza para la Responsabilidad Personal y Social (Hellison, 2011). En este artículo nos centraremos en el AC, que se basa en el principio de aprender con y para los demás (Dyson & Casey, 2016).
Desde el 1970, año en que se publicaron los primeros estudios sobre su aplicación, el AC ha sido ampliamente investigado. La literatura ha señalado que el AC (en contraste con el aprendizaje competitivo e individualista) tiende a promover, entre otros aspectos, el rendimiento, el razonamiento de alto nivel, la transferencia del aprendizaje y la interiorización de actitudes, valores y patrones de comportamiento requeridos (Johnson et al., 1994) siendo un medio para la inclusión educativa en el aula (Stainback & Stainback, 1992). Según el modelo de AC, son necesarios cinco elementos básicos para estructurar la cooperación entre los alumnos: un uso adecuado de las habilidades sociales, la interacción motora, el procesamiento en grupo, la responsabilidad individual y la interdependencia positiva. La popularización de la AC ha dado lugar a la aparición de múltiples técnicas y estrategias didácticas (Kagan & Kagan, 2015; Pujolàs, 2002; Slavin, 2020). En el contexto de la EF, y debido a su enfoque en la mejora del comportamiento social de los alumnos (Metzler & Colquitt, 2021), el AC se considera uno de los modelos pedagógicos más prometedores.
Revisando la literatura, Casey and Goodyear (2015) resumen los beneficios de aplicar el AC a un programa de EF. A saber: rendimiento académico (capacidad para aplicar y comprender contenidos), desarrollo de habilidades y relaciones interpersonales (habilidades de comunicación y/o relación con los compañeros), mejora de la participación (compromiso con las tareas de aprendizaje) y mejora de la salud psicológica de los jóvenes (autoestima y/o motivación). Otros autores han propuesto actividades y han destacado las mejoras en las habilidades motrices, tácticas y estratégicas que el AC puede ofrecer a los estudiantes (Dyson & Casey, 2016; Dyson et al., 2010; Velázquez Callado, 2012). En un estudio reciente, León et al. (2021) han valorado positivamente el impacto del número de alumnos por clase y de la cooperación global en clase sobre el rendimiento académico de los estudiantes de EF. Pero, pese a todas estas evidencias que señalan el gran potencial del AC como modelo para la EF, sigue existiendo una gran preocupación de los maestros por las dificultades que perciben para su implementación. De ahí la propuesta de Casey (2014) de mitigar estas preocupaciones mediante la promoción de la colaboración universidad/escuela en proyectos conjuntos de investigación de la enseñanza.
En un contexto de enseñanza de la EF donde existe una brecha entre lo teórico y lo práctico; y con unos MBP emergentes con grandes posibilidades para el desarrollo futuro de la EF que generan dudas por considerarse teóricos, el artículo se propone dos grandes objetivos. Por un lado, 1) exponer un proyecto investigador que contribuye a generar un relato educativo compartido que supere la dicotomía teoría-práctica. Y, por el otro, 2) evidenciar las circunstancias educativas que concurren en la implementación de un MBP en la EF.
Metodología
Con estos objetivos en mente, se presenta una investigación cualitativa longitudinal, a lo largo de un curso escolar, a través de un caso intrínseco (Stake, 2005). Concretamente, se propone un diseño basado en el análisis temático sobre las condiciones básicas del AC, mostrados en la elaboración conjunta de relatos autobiográficos por una maestra y supervisados por un equipo investigador. Estos relatos son creativos, pero no ficticios, y tienen la voluntad de mostrar con detalle los eventos que rodean la implementación del AC como MBP sobre un grupo en la EF de 5° curso de primaria. Para ello, situamos la investigación en una ontología relativista y una epistemología subjetivista propios del paradigma constructivista.
Contexto de la investigación
La presente investigación se basa en las experiencias que vive una maestra (a la que llamaremos Mia) especialista en EF de un grupo de 5° de Primaria de una escuela pública del estado español, que implementa el modelo pedagógico del AC para la EF durante todo el curso escolar. Mia ha trabajado durante más de veinte años en escuelas ordinarias y se ha especializado en EF. También es experta en tutorías de grupo y posee una sólida formación y experiencia en AC, ya que es miembro de un grupo de trabajo en innovación didáctica en la EF. El curso estaba compuesto por veintiséis niños (dieciséis niñas y diez niños), y estaba clasificado como “grupo de alta complejidad”, al cumplir los criterios detallados por el departamento de educación del gobierno autónomo regional para 2022 que son: elevado número de alumnos en la clase, elevada proporción de alumnos con necesidades educativas especiales y número significativo de niños de familias vulnerables.
Diseño de la investigación
El diseño de la investigación empezó con la creación de un equipo investigador trans-institucional. El equipo estaba compuesto por la maestra de Educación Primaria (Mia), otro maestro de EF del mismo centro educativo experto en AC, y dos investigadores universitarios expertos en el mismo modelo, pero ajenos a la institución escolar. Como miembro del equipo investigador, la maestra informó del estudio y de sus objetivos tanto a la dirección de la escuela como a los tutores legales de los alumnos. Unos y otros dieron el consentimiento por escrito a participar en la investigación. Además, los datos recopilados se manejaron de forma segura y anónima, garantizando la confidencialidad y privacidad de los participantes, de acuerdo con los mandatos de la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, sobre protección de datos personales y garantía de los derechos digitales, y la Ley General (UE) 2016/679, de 27 de abril, sobre protección de datos y normas complementarias. El equipo investigador trans-institucional representaba de forma equitativa tanto el saber teórico del modelo pedagógico como el saber práctico que los maestros de la escuela. Esta decisión en la composición del equipo era el medio para mitigar las preocupaciones que tienen los maestros en la aplicación teórica de los MBP y acercar el modelo del AC a una vertiente práctica Casey (2014).
A inicios del mes de septiembre, el equipo de investigación propuso a la maestra que escribiera relatos autoetnográficos, a modo de prácticas analíticas creativas (McMahon, 2017; Richardson & Pierre, 2005) y de no ficción (Denzin, 2006), que fueran representativas de los distintos elementos del AC que potencialmente contribuyeran al trabajo en equipo en los alumnos. El equipo de investigación acordó reunirse mensualmente a lo largo de un curso escolar (septiembre-junio) para (a) leer conjuntamente, (b) analizar temáticamente y (c) discutir los relatos escritos por la maestra. Este proceso de análisis y reflexión conjunta se diseñó para sugerir reescrituras que hicieran las historias más creíbles, auténticas y atractivas para los lectores potenciales (Connelly & Clandinin, 1995). O sea, creativas, pero basadas en hechos reales y sin ficción. Durante las nueve sesiones de análisis de relatos se examinó las formas en que las condiciones básicas del AC aparecían en el aula de EF, y cómo la maestra las identificaba e interpretaba por medio de una narración escrita. Para el proceso analítico, el equipo investigador iba y venía entre la autoetnografia y el análisis temático, de forma natural como sugiere Smith (2017), llevando el análisis a una comprensión consensuada del significado de los relatos (Braun & Clarke, 2006). Dado que los cuatro investigadores participaron del análisis temático que permitía codificar los relatos, esta acción se volvió colaborativa y reflexiva sobre la práctica (Schön, 2017) dando lugar a una lectura más rica y matizada de los datos en forma de un círculo. La Figure 1 ilustra el círculo de reflexión del equipo investigador diseñado para elaborar la narrativa:
—Círculo de reflexión sobre la retroalimentación de la práctica. Fuente: autores.
Citation: Journal of Teaching in Physical Education 44, 1; 10.1123/jtpe.2024-0086
Historia 1. Responsabilidad individual. Se describe el proceso para la formación de equipos.
Historia 2. Interacción promotora. Se muestran aspectos relacionados con el conflicto y el apoyo.
Historia 3. Habilidades sociales. Se resaltan los elementos para vivir en comunidad.
Historia 4. Procesamiento en grupo. Se destaca la evaluación individual y en el equipo.
Historia 5. Interdependencia positiva. Se describe la interacción entre los miembros del equipo.
Las 5 historias que se exponen en el apartado siguiente evidencian la evolución del equipo a lo largo del curso escolar.
Resultados y discusión
En el inicio del curso escolar el equipo investigador decidió que la maestra escribiera una historia sobre las dificultades para organizar grupos pequeños (entre 2 y 6 alumnos) que fueran capaces de establecer relaciones a largo plazo a través de técnicas y estrategias cooperativas (Dyson & Casey, 2016; Kagan & Kagan, 2015; Pujolàs, 2002; Slavin, 2020). Estos grupos pequeños debían de ser heterogéneos (en términos de habilidades, etnia, género, nivel socioeconómico, etc.) y permanentes en el tiempo (Johnson et al., 1994). Las condiciones que exige el modelo pedagógico para que los alumnos aprendan a cooperar son difíciles de implementar y requieren una profunda familiaridad y afecto con los alumnos y la escuela, así como una visión a largo plazo del posible progreso del grupo.
Nos encontramos al inicio del curso y Mia aún no ha visto a sus alumnos. Junto con su maestro colega de EF en la escuela, planifican conjuntamente para asegurarse de que los alumnos aprendan a trabajar en equipo en los diferentes cursos. Aunque los equipos aún están por formarse, Mia tiene una idea clara de cómo empezar.
Historia 1. Correr con un caminador
Recojo a los alumnos de quinto que están esperando en la cola. Durante el verano, algunos han crecido y tienen mí misma estatura -lo que, la verdad, no es demasiado difícil-. Aún me sorprende descubrir cómo han crecido tanto los alumnos que conocí en segundo, cuando aún no sabían atarse los zapatos. Son habladores y no saben escuchar.
Miro hacia el final del pasillo y veo la mayor sonrisa de la escuela. Nassira avanza, abriéndose paso con su andador. Me impaciento, pero en seguida me fijo en su abrazo, que me transmite su deseo de mejorar y de aprender, su sentido del humor, su invariable voluntad de esforzarse. Ha habido muchos días en los que he acabado llorando a lágrima viva viendo su esfuerzo y la ayuda de sus compañeros. Espero que este año sea igual.
- Hola Mia! ¿Estamos contigo otra vez este año?
No puedo decir si a Vicente le gusta la idea de estar conmigo o no. Por mi parte, sí me gusta. Vicente es impulsivo, impetuoso y competitivo. Va a por todas y siempre quiere ganar, pero su corazón es tan grande como su impulsividad.
Hoy he abierto la clase con un juego de pistas que nos serviría para averiguar los valores que me gustaría trabajar a lo largo del curso. Les he agrupado y han escondido por el patio unos papeles con frases. Luego tienen que ir a buscar los papeles, debatir la frase escrita y hacer una foto para ilustrarla.
- ¡Miaaaa, Vicente está husmeando los papeles de los otros grupos! - grita Alfredo.
- Es que me he confundido. Es que mi grupo se está retrasando y no quieren ir donde yo les digo.
- ¿Habéis encontrado ya vuestro papel? - les pregunto, tratando de guiarlo de nuevo.
- Noooo...
- ¡Venga!
Además de Vicente, en el grupo está Alfredo, la justicia personificada. Alfredo es hábil, competitivo, se enfurece cuando pierde y, sin embargo, no soporta que le falten al respeto a él o a cualquier otro compañero.
- Vicente, no tiene gracia que nos den los papeles de los demás, ¡tenemos que coger los nuestros!
- ¡Tío, date prisa! - Vicente va por libre.
¡Eh! ¡Tenemos que esperar a Nassira y Lorena! ¡Acordamos que iríamos todos juntos!
Lorena es a menudo invisible para el grupo. Procede de un entorno muy desfavorecido y a menudo tiene dificultades para relacionarse con otras personas.
- ¡Vamos, Lorena! Mia, Lorena no corre lo suficiente, ¡no se esfuerza! Incluso Nassira corre más rápido con su caminador.
- Vamos, Vicente, el grupo necesita que te calmes -le guiño un ojo, intentando romper su mal humor.
A pesar de las dificultades, creo que Lorena, Nassira, Vicente y Alfredo pueden formar un buen equipo.
El análisis temático de este fragmento se centra en la creación de los equipos y en la condición básica del AC de la responsabilidad individual (Johnson et al., 1994). La narración pone de manifiesto las diferentes personalidades de los miembros del equipo (“Alfredo, la justicia personificada; Lorena suele ser invisible para el grupo...”) y sus habilidades motrices y comunicativas, lo cual condiciona desde el principio al equipo. Tanto la diversidad de personalidades como los distintos niveles de aprendizaje de estos alumnos, es la esencia propia de la creación de equipos cooperativos y conducen a situaciones educativas complejas. La maestra debe estar a punto para esta diversidad y formar los equipos (Velázquez Callado, 2012) para que los alumnos aprendan a cooperar dentro de la diversidad y comprender que el aprendizaje se produce a lo largo del tiempo: “A pesar de las dificultades, creo que Lorena, Nassira, Vicente y Alfredo pueden formar un buen equipo”. La maestra considera esta diversidad como una oportunidad, y el AC como un modelo pedagógico adecuado para fomentar una educación inclusiva, es decir, un proceso que pueda ofrecer a los alumnos la oportunidad de pertenecer a la comunidad del aula independientemente de sus características y necesidades (Stainback & Stainback, 1992).
En la siguiente historia se introduce dos temas relevantes. El primero se refiere a la conciencia de la maestra de que pedir cooperación de un equipo compuesto por alumnos poco hábiles no asegura necesariamente que estos sean capaces de hacerlo eficazmente (Johnson et al., 1994). La maestra sabe que sus alumnos no saben trabajar en equipo y está preparada para afrontar posibles conflictos. Por eso, la calma de su narrativa evidencia la consciencia de esta dificultad y muestra como esta actitud de espera es una de las necesidades docentes para una implementación exitosa de los modelos pedagógicos señaladas por Casey (2014). En esta narración, como segundo tema, somos testigos de la aparición de la interacción promotora entre algunos miembros que impulsa la construcción del equipo. El segundo tema que la historia evidencia es la aparición del ámbito de la interacción promotora (Johnson et al., 1994) como condición necesaria para que el contexto educativo impulse la capacidad de los alumnos para trabajar en equipo.
Historia 2. Star Wars, y punto!
Reúno a los alumnos i les explico que empezaremos a grabar el tráiler de una película en el que practicarán todo lo trabajado en las últimas sesiones.
- Genial! ¿Por qué no hacemos una película de Star Wars? - grita Vicente, levantando el brazo como si empuñara una espada.
- No me gusta la guerra de las galaxias -responde Nassira-, preferiría hacer algo de piratas o de animales de la selva.
- ¡Qué va! Eso es una tontería. ¡Los palos de plástico serán las espadas láser! - añade corriendo por el gimnasio y subiéndose a las barras.
- Vicente, tenemos que estar todos de acuerdo- Alfredo, siempre tan empático.
- Los piratas me parecen buena idea ¿Y a ti, Lorena? - se encoge de hombros.
- ¡Esta niña no habla! Star Wars, ¡y punto! - Vicente está al límite de su paciencia.
- Vicente, no puedes estar siempre mandando- dice Nassira enfadada.
Lorena parece haberse decidido y ayudará a equilibrar la balanza.x
- Piratas - murmura Lorena, sin levantar la cabeza.
- Vaya!
- Venga, tenéis tres minutos para convencer a Vicente de por qué los piratas es una buena idea y qué podríais hacer para rodar un tráiler chulo - me mantengo cerca del grupo.
- Si nos subiéramos a las barras de la pared parecería que estamos en un barco. - sugiere Nassira.
- Y apoyando los bancos contra las barras podemos convertirlos en toboganes. ¿Podrás deslizarte, Nassira? - pregunta Alfredo.
Nassira responde con sus grandes ojos negros; cuando está a punto de añadir algo, Vicente se le adelanta.
- ¡Y podemos lanzar bolas de espuma como bombas!
- Vale, ¿te parece bien, Lorena?
“Bien!” grito por dentro. Se han puesto de acuerdo y Vicente está trabajando.
El AC se basa en estrategias y técnicas que plantean tareas colectivas compartidas. Cuando se plantean surge el conflicto, a veces la desconsideración (“¡Esta niña no habla!) pero también propuestas y soluciones para resolverlo. Los docentes deben asumir que los conflictos, generados por puntos de vista divergentes, conducen a la revisión y reestructuración de los propios puntos de vista y, con ello, al aprendizaje y al crecimiento sociocognitivo. El docente debe proporcionar el tiempo y el espacio de diálogo a los alumnos para debatir y construir sus propios equipos. Así, la interacción promotora maximiza las relaciones entre los miembros del equipo y permite la aparición de dinámicas de estímulo y apoyo imprescindibles para conseguir un objetivo común.
El análisis temático de la siguiente historia se centra en el uso adecuado de las habilidades sociales. Cuando los componentes de un equipo se van conociendo, se reúnen con un objetivo común, empiezan a hablar, a escucharse...se construye el equipo a través del diálogo. El equipo de investigación acordó que la maestra escribiera una historia centrada en el uso del AC como modelo útil para adquirir las habilidades sociales necesarias para vivir en comunidad (Johnson et al., 1994).
Historia 3. ¡Ahora lo veo!
- Mia, te gusta mucho cuando trabajamos en equipo ¿verdad? - me pregunta Vicente, mientras nos sentamos en círculo. Últimamente siempre está a mi lado.
- Es verdad, Vicente, me gusta - respondo, mientras me siento.
- Vicente me acaba de preguntar si me gusta cuando trabajáis en equipo. ¿Y a vosotros, chicos? - Incluyo a todos en la pregunta mientras nos sentamos.
- Sí - la mayoría responde al unísono.
- ¿Por qué? - exige Vicente- Antes, cuando sólo jugábamos lo pasábamos bastante bien.
- Pero ahora estamos aprendiendo a ponernos de acuerdo - dice Marcela.
- Y a escuchar. - dice otro.
- Y a respetarnos. Si juegas siempre solo, seguro que te lo pasas bien. Pero si juegas con gente que no sabe y te tomas un tiempo para explicárselo, ¡también aprendes! Y al revés: ¡es genial cuando alguien te enseña algo nuevo! - Alfredo lo tiene clarísimo, siempre va un paso por delante.
- ¡Dejad de intentarlo, no me convencéis! - agrega Vicente.
- Efectivamente, estás aprendiendo a escuchar, y a compartir, y a ser más autónomo y a trabajar sin mi ayuda. - Vicente frunce el ceño y me sonríe.
- ¡Venga! - mientras intento empezar la sesión, Alfredo dice...
- Estas cosas también nos serán útiles cuando nos hacemos mayores, ¿no crees? Hay muchos trabajos en los que tienes que trabajar con otras personas y actuar de esta manera.
- Ahora lo veo! - las cejas de Vicente están en alto. - Lo haces porque si queremos ser maestros necesitaremos trabajar en equipo, escuchando a los demás y cosas así. ¡Como los maestros lo hacéis aquí en la escuela!
- Así es, ¡seguro que os será útil! - le respondo.
La sesión ha comenzado. Los grupos están activos, pero la conversación me ha hecho reflexionar, no sólo sobre mi carrera, sino también sobre mi vida. Estoy abriendo cajones en mi memoria: durante mis años de estudiante no recuerdo ningún caso de trabajo cooperativo, ¡y menos en educación física! Pienso en mis años de instituto, y no encuentro ni un solo caso. En la universidad recuerdo algunos intentos, pero era más bien un reparto de tareas, algo así como yo me encargo de 1 y 2 y tú de 3 y 4, nada más. Cuando llegué a la escuela, como maestra, nada, o muy poco. Me vuelve en el pensamiento la frase “como lo hacéis aquí en la escuela... ¿Lo hacemos? ¿Sabemos realmente los maestros de esta escuela trabajar en equipo?
Como se muestra en la historia, para la maestra es fundamental que sus alumnos aprendan habilidades sociales, como ponerse de acuerdo y escuchar. Los alumnos deben dejar atrás el enfoque de centrarse en sí mismos para comprender y atender al resto del equipo, estableciendo así vínculos positivos para vivir en comunidad.
Esta historia no solo resalta la importancia de las habilidades sociales para el AC, sino que también aborda la condición misma de la maestra. Ser maestra es un proceso complejo y dinámico, donde las identidades profesionales se construyen a lo largo de toda la carrera. En nuestro mundo, ser docente implica repensar constantemente nuestras acciones en los contextos escolares y sociales, e incorporar renovación en nuestra práctica docente. Mia reconoce esta necesidad y valora la importancia de generar contextos profesionales basados en la cooperación. Su historia revela su convicción sobre los beneficios del AC y ofrece un buen ejemplo del tipo de preguntas que los docentes deberían hacerse sobre el uso de los modelos de enseñanza (Casey & Kirk, 2020) y de su práctica profesional reflexiva (Schön, 2017).
Se aproximaba el final del curso y decidimos centrar la siguiente historia en las condiciones básicas del procesamiento en grupo (Johnson et al., 1994). El equipo investigador acordó que Mia escribiera una historia sobre cómo se mostraba la interacción entre alumno y maestra (Pujolàs, 2002) y acordamos el relato de cómo se presentaba la evaluación individual de cada miembro del equipo. El objetivo del equipo investigador era mostrar cómo la maestra promueve el diálogo entre docente y alumnado y como la evaluación constituye un elemento crucial para concluir y celebrar el éxito de los participantes en el AC. Recopilar información, analizarla, emitir juicios y facilitar la toma de decisiones son acciones que se prolongan en el tiempo, propias de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Después de un largo y costoso recorrido, en la siguiente historia se desvela el compromiso que se ha generado entre la maestra y Vicente propio de comunidades cooperativas.
Historia 4. Se da la vuelta y me dice, ¡gracias!
- Mia, ¿qué vamos a hacer hoy?
- Buenas tardes, Vicente. - Hago como si no le hubiera oído.
- Buenas tardes, Mia. ¿Qué vamos a hacer hoy?
Tenemos la misma conversación cada semana, mientras los recojo de la clase para ir al gimnasio.
- ¡Venga! Hoy os voy a recordar lo que hablamos al principio del trimestre. Los maestros ya estamos redactando los informes que os entregarán vuestros tutores de clase y me gustaría que todos supierais de dónde sale vuestra nota. Sólo tenéis que echar un vistazo a esta cuadrícula y lo veréis.
- ¿Cada color es una cosa? - pregunta Alfredo, siempre un paso por delante.
- Sí, está la acrobacia, el baile, el hockey, pero también la actitud, la participación en clase, el comportamiento en las duchas, todo eso también se tiene en cuenta.
- ¿Y has incluido todas las rúbricas que hemos ido rellenando?
- Por supuesto. Si no, ¿qué sentido tiene? Mira, la primera actividad que hicimos tiene un peso menor en la nota, porque todavía no sabías cómo funcionaba. Pero las últimas valen el 30% de la nota global. ¿Qué te parece?
- Es raro...
- ¿Qué es raro, Nassira?
- Nunca había sabido mi nota con tanta antelación, ni conocía mi puntuación en cada apartado.
- ¿Y qué te parece?
Nassira seguía intentando añadir algo cuando algunos de ellos preguntan si hoy podía ser una clase de juego libre, es decir, si podían hacer lo que quisieran. No se decirles que no: su trimestre ha sido genial, han trabajado mucho.
Aprovecho la sesión para hablar con ellos y enseñarles su nota final del trimestre. Ha sido la guinda del pastel. Por primera vez desde que trabajo como maestra (y ya hace bastante tiempo) estoy contenta con la evaluación que he hecho de los alumnos. Vicente ha venido a hablar conmigo primero, separado de todo el grupo. Le recuerdo lo que ya le he explicado.
- Amarillo es para baile, verde para acrobacias y azul para hockey. Ah, y rosa es para tu participación, actitud y duchas. ¿Recuerdas que nuestras primeras rúbricas aún no incluían la actitud?
- Sí. ¿La primera calificación para hockey es mía? Quiero decir, ¿la que completé yo? ¿O la que me dieron los pringados de mi grupo, quiero decir, mi equipo?
- Sí, es tuya, es la calificación que surgió de la escala de evaluación. ¿Recuerdas que la completaste según las frases escritas?
- Sí, sí, saqué un notable. Me dijiste que, si hubiera sido más tranquilo y si no hubiera hecho el asno en las duchas, habría sacado un excelente.
- Entonces sabes qué debes mejorar si quieres un excelente. ¿Estás de acuerdo?
¡Sí, claro que sí! ¡Ahí voy, tío! ¡Ya bajo! - Dice gritando a los que están jugando al fútbol. Baja de un salto los escalones de la grada cuando de repente se detiene, se da la vuelta y dice:
- Gracias, Mia.
Me quedé helada y después de unos segundos respondo:
- Gracias, Vicente.
¡No puedo creerlo, parece un milagro! No creo que sea consciente de ello, ¡pero me ha dado energía para muchos días! Estas palabras y miradas me hacen pensar, realmente, que vamos en el buen camino. ¿Por qué es tan difícil evaluar? ¿Por qué me genera tantas dudas?
En el análisis temático de esta historia, el equipo investigador busca evidenciar la importancia de reflexionar de forma individual sobre el proceso del grupo (Johnson et al., 1994) de manera que tenga sentido y un significado educativo para los alumnos. Por eso, se recopilan evidencias de ellos durante la construcción de equipos y se considera clave la opinión de los estudiantes que participan en el proceso. El procesamiento grupal exige diálogo, transparencia y un cambio en la actitud de los participantes, como el que Mia muestra con “de repente se detiene, se da la vuelta y dice: Gracias, Mia”.
Aunque el curso estaba llegando a su fin, aún quedaba espacio para sorpresas para Mia. Después de varias reuniones, el equipo investigador decidió que Mia prestara atención y escribiera sobre cómo terminó el equipo, narrando el desenlace del proceso. Esta última historia destaca de manera significativa la quinta condición básica del AC: la interdependencia positiva (Johnson et al., 1994). Esta condición debe cumplirse si queremos que el AC se complete con éxito. Para ello, el grupo debe comprender que solo tendrán éxito si los compañeros del equipo también lo tienen. Mia ha trabajado arduamente para este objetivo y ha planteado actividades que permiten a los alumnos llevarlo a cabo con éxito. Su dedicación y enfoque en fomentar la interdependencia positiva han contribuido en gran medida al desarrollo de un ambiente cooperativo y al logro de los objetivos del equipo.
Historia 5. ¡Otro Momento Mágico!
En una de las últimas sesiones, los equipos de alumnos tenían que usar una sola cuerda para atarse juntos y moverse por el gimnasio sin tocar la cuerda con las manos.
- ¡Dios mío! ¡No puedo atar mis nudos! ¡No sé cómo! ¡Maldición! - escucho decir enojado a Vicente.
- Tranquilo, Vicente - dice Alfredo, que tampoco sabe atar muy bien los nudos. En cambio, Lorena puede atar nudos rápido y sólidamente.
- Lorena! ¡Eres nuestra salvadora! ¡Nuestra única esperanza! - dice Vicente, cambiando de actitud, mientras se da cuenta de la habilidad de Lorena y comprende que la necesitan.
- ¡Qué crack! - comenta Nassira mientras Lorena coloca las cuerdas en su lugar y las ata todas en un instante.
Una vez atados, es fácil moverse de un lado a otro del gimnasio sin tocar la cuerda con las manos, incluso moviéndose de cualquier forma.
- ¡Lorena!, ¡Lorena!, ¡Lorenaaa! -gritan mientras se abrazan, dándose cuenta de que han superado el reto gracias a ella.
Otro momento mágico. Tanto es así que Lorena está sonriendo de oreja a oreja. Alfredo salta de arriba abajo, feliz y emocionado, los pies de Nassira apenas tocan el suelo e incluso Vicente, actuando como portavoz, parece sentirse parte del grupo. Estos momentos me hacen pensar que estamos en el buen camino.
Ha transcurrido todo un año escolar para llegar a una situación profundamente significativa desde el punto de vista educativo, lo que la maestra considera “otro momento mágico”. Tanto en el trabajo conjunto como en el discurso, a través de palabras de apoyo mutuo “¡Lorena! ¡Eres nuestra salvadora!” se manifiesta la interdependencia positiva: necesitamos unos a otros para superar un desafío colectivo. Según Johnson et al. (1994), “el primer requisito para una lección cooperativa estructurada de manera efectiva es que los estudiantes crean que nadamos o nos hundimos juntos” (p. 27). La maestra ha logrado conectar a los miembros del equipo de manera que no puedan tener éxito, salvo que trabajen juntos. Este enfoque ha permitido el desarrollo de habilidades sociales y una comprensión más profunda de la importancia del trabajo en equipo en el proceso educativo.
Conclusiones
Con la motivación de fomentar relatos educativos compartidos entre escuela y universidad que acercaran la distancia entre teoría y práctica, y con la voluntad de enseñar la realidad de como un modelo pedagógico para la EF aplica en un aula; se ha presentado un análisis temático centrado en las condiciones básicas del AC. Este análisis se ha realizado con un equipo de investigadores trans-institucional y se ha basado en una autoetnografía realizada por una maestra. Para comprender el logro de los objetivos de esta investigación, resulta fundamental destacar el impacto del diseño investigador en los resultados obtenidos. La decisión de crear un equipo investigador centrado en relatos autoetnográficos es precisamente el elemento central que impulsa el análisis teórico de los sucesos complejos y cuotidianos experimentados por la maestra en el aula. Y a la vez, el proceso de construcción compartido de análisis y mejora de los relatos temáticamente observados des de las condiciones del AC, fortalece la comprensión del modelo desde una realidad práctica. Ambas acciones llevan la implementación práctica, a un plano teórico. Por lo tanto, los relatos escritos de forma cruda y el proceso de análisis temático que hacía el equipo investigador constituyen el verdadero motor que conecta las circunstancias reales a las nociones teóricas de las condiciones del AC y permiten reconocer la dimensión teórica que sustenta la aplicación del modelo. Ello se consigue en la medida que los conceptos clave que definen el AC se van representando en hechos crudos y concretos en la práctica cotidiana del aula. En definitiva, la teoría adquiere relevancia en la práctica acortando la brecha tradicional entre ambos ámbitos. El desafío futuro recae en fomentar relatos donde la escuela sea tanto un espacio para para la práctica pedagógica como para la investigación científica para que la universidad y la escuela se conviertan en un ámbito profesional y científico compartido.
En segundo lugar, las historias han permitido adentrarnos en los matices de las situaciones cotidianas, revelando los desafíos a los que se enfrenta los docentes que adoptan el modelo pedagógico del AC. En cierto sentido, gracias a las historias, el MBP deja de ser una mera esperanza para transformarse en acciones educativas concretas en las que otro docente puede identificarse y respaldarse. Estos hechos definen y dan forma al modelo pedagógico, desafiando la noción de que aplicar un modelo implica necesariamente modificar lo establecido por la teoría para crear algo nuevo. O sea, aplicar el AC implica precisamente resolver las dificultades propias del modelo. Concretamente, la convivencia con nuevos compañeros en el grupo, los conflictos en los objetivos comunes y la desconfianza entre los alumnos por sus posibles errores; serían ejemplos vistos en la narrativa que evidencian las circunstancias con las que el AC convive. De no ser así, el modelo del AC no estaría siendo aplicado. Por consiguiente, el docente encargado de enseñar el modelo debe también enseñar cómo resolver las situaciones que se generen, y el docente que lo aplica debe comprender que estas circunstancias son inherentes al modelo mismo. Así, esta investigación revela que la implementación de un modelo pedagógico requiere flexibilidad en su aplicación, pues se desenvuelve en un entorno único e inestable en constante reformulación.
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