De acuerdo con la Teoría de la Autodeterminación (TAD; Ryan & Deci, 2017), el proceso motivacional hacia la enseñanza del profesorado de Educación Física (EF) en formación juega un papel esencial sobre su futuro alumnado, viéndose reflejado en la calidad de su propia enseñanza (Kaplan & Madjar, 2017). La reciente aparición del modelo circular (Aelterman et al., 2019), aporta una perspectiva integradora y detallada de los diferentes estilos y conductas (des)motivadoras con las que los docentes de EF pueden interactuar con su alumnado. Si bien es cierto que existen estudios con docentes en formación de EF que arrojan luz sobre cómo sus procesos motivacionales se relacionan con diferentes estilos motivacionales docentes (Burgueño et al., 2024), no se tiene constancia de ningún estudio que analice también la influencia del género sobre el proceso motivacional y las conductas motivacionales docentes en profesorado en formación. No obstante, un reciente estudio en docentes de EF en activo ha demostrado que el género puede afectar al estilo motivacional del profesorado, subrayando la importancia del mismo (García-Cazorla et al., 2024). Por ello, bajo el sustento de la TAD, este estudio pretende analizar el proceso motivacional del profesorado de EF en formación y su influencia sobre las ocho conductas motivacionales expuestas por el modelo circular, considerando las diferencias de género.
Teoría de la Autodeterminación en el profesorado de Educación Física en formación
La TAD establece que la satisfacción o frustración de las necesidades psicológicas básicas (NPB), autonomía (i.e., sentirse el origen de las propias acciones), competencia (i.e., sentirse eficaz en las interacciones y tareas que demanda el contexto) y relación social (i.e., sentirse conectado con personas significativas) condiciona el desarrollo motivacional y psicológico de un individuo (Ryan & Deci, 2017, 2020), incluyendo al profesorado de EF (Abós, Haerens, et al., 2018). Asimismo, esta teoría también postula que la motivación de un individuo para iniciar y desarrollar una profesión puede oscilar en un continuo de autodeterminación (Ryan & Deci, 2020). En el polo más autodeterminado del continuo se encuentra la motivación autónoma, compuesta por la motivación intrínseca (e.g., enseñar EF por el disfrute en sí mismo) y la regulación identificada (e.g., enseñar EF por el valor que esto puede tener para el alumnado y para el desarrollo personal de uno mismo). Con un nivel de autodeterminación menor, se encuentra la motivación controlada, conformada por la regulación introyectada (e.g., enseñar EF para evitar sentimientos de culpa y/o sentirse mejor con uno mismo) y la regulación externa (e.g., enseñar EF por el deseo de obtener recompensas como el salario o las vacaciones). Finalmente, en el polo menos autodeterminado se encuentra la desmotivación, caracterizada por la ausencia de razones autónomas y controladas para dedicarse a la docencia de la EF (Ryan & Deci, 2017).
En el profesorado de EF en formación, la posibilidad de percibir cómo la profesión docente satisface o frustra sus NPB de autonomía y relación social resulta un proceso complejo, dado que es difícil imaginar la libertad de decisiones que podrán tener o cómo se relacionarán con sus compañeros o estudiantes. Sin embargo, este colectivo sí que puede proyectar, más incluso después de haber realizado un periodo de prácticas obligatorias (i.e., en España es de al menos seis semanas) cómo de hábiles y eficaces se sienten (i.e., necesidad de competencia) para ejercer la EF en un futuro muy cercano (Burgueño et al., 2024). De hecho, estudios recientes señalan cómo la satisfacción competencia predice positivamente la motivación autónoma y la motivación controlada, y negativamente la desmotivación (López-García et al., 2023).
Modelo circular: estilos y conductas docentes en Educación Física
La literatura científica previa ha tratado de determinar y analizar cómo el profesorado de EF en formación interactúa y enseña (Mccullick et al., 2008; Putnam et al., 2021). En este sentido, el modelo circular (Figura 1) (Aelterman et al., 2019), desde una perspectiva dinámica, integradora y detallada, explica ocho conductas docentes, agrupadas en cuatro estilos motivacionales docentes (i.e., dos conductas por cada estilo), con las que el profesorado de EF puede interactuar con el alumnado e impartir sus clases. La intersección entre los dos ejes que constituyen el modelo circular (i.e., el eje horizontal basado en el grado de apoyo/amenaza a las NPB del alumnado y el eje vertical basado en el grado de directividad docente) da lugar al estilo de apoyo a la autonomía (i.e., apoyo a las NPB y baja directividad), estructura (i.e., apoyo a las NPB y alta directividad), control (i.e., amenaza a las NPB y alta directividad) y caos (i.e., amenaza a las NPB y baja directividad).
—Representación gráfica del Modelo Circular. Nota. Traducido de Aelterman et al. (2019) y tomado de García-González et al. (2021).
Citation: Journal of Teaching in Physical Education 44, 1; 10.1123/jtpe.2024-0091
Con respecto a los estilos que apoyan las NPB, el estilo de apoyo a la autonomía se caracteriza por fomentar la independencia y la responsabilidad del alumnado, y para ello, el profesorado de EF puede implementar conductas participativas (i.e., ofreciendo al alumnado la posibilidad de elegir y tomar decisiones sobre su propio aprendizaje) o conductas adaptativas (i.e., recalcando la importancia de las tareas y adaptándolas a los intereses y preferencias del alumnado) (Escriva-Boulley et al., 2021). En el estilo estructurado, el docente de EF se centra en conducir y guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje implementando conductas orientadoras (i.e., proporcionando información útil y feedback específico para fomentar el progreso del alumnado) o conductas clarificadoras (i.e., explicando claramente las tareas, expectativas y objetivos de aprendizaje) (Burgueño et al., 2024).
En relación a los estilos que amenazan a las NPB, el estilo controlador se caracteriza por la presión y la directividad que el docente de EF ejerce sobre el alumnado a través de conductas demandantes (i.e., ordenando al alumnado que actúe de una forma determinada utilizando un tono y lenguaje directivo y condicionando su comportamiento con amenazas, sanciones o recompensas) o conductas dominadoras (i.e., generando sentimientos de culpa, vergüenza y ansiedad, a través de ejercer un rol de poder docente-estudiante muy marcado) (Burgueño et al., 2024). Finalmente, el estilo caótico se basa en la permisividad, la indiferencia y el dejar hacer del docente de EF, empleando conductas de abandono (i.e., desentendiéndose del alumnado e insistiendo en que deben responsabilizarse de su aprendizaje) o conductas a la espera (i.e., esperando a ver qué ocurre cuando se necesita de su intervención y dando excesiva libertad al alumnado para ver cómo evolucionan) (Escriva-Boulley et al., 2021).
En los últimos años, bajo la óptima de este modelo circular, diferentes investigaciones han puesto el foco de atención en esclarecer el proceso motivacional de los docentes de EF en activo y su repercusión sobre sus estilos y conductas motivacionales docentes (Burgueño et al., 2024; García-Cazorla et al., 2024). Sin embargo, únicamente una investigación hasta la fecha ha examinado el efecto de la satisfacción y frustración de la competencia sobre las conductas docentes del profesorado de EF en formación siguiendo el modelo circular (Burgueño et al., 2024). Los resultados del estudio de Burgueño et al. (2024) mostraron que la satisfacción de competencia del profesorado de EF en formación predecía positivamente sus conductas adaptativas, orientadoras, clarificadoras y demandantes, y negativamente las conductas dominadoras y de abandono, mientras que la frustración de competencia predijo positivamente sus conductas demandantes, dominadoras, de abandono y a la espera. Sin embargo, este estudio no analizó toda la secuencia del proceso motivacional que sustenta la TAD (Ryan & Deci, 2017), es decir, la relación entre la satisfacción y frustración de la competencia sobre la motivación hacia la enseñanza y las conductas motivacionales docentes. Pese a que con docentes en activo se ha demostrado la influencia del género sobre el proceso motivacional y las conductas motivacionales docentes (García-Cazorla et al., 2024), tampoco el estudio de Burgueño et al. (2024) abordó estas relaciones por género. Así pues, teniendo en cuenta la perspectiva del género, parece necesario seguir investigando para esclarecer cómo es el proceso motivacional y su repercusión sobre las conductas motivacionales del futuro profesorado de EF.
Influencia del género en el proceso motivacional y las conductas docentes
La literatura científica previa ha mostrado resultados inconcluyentes acerca de la influencia del género sobre el proceso motivacional y las conductas docentes del profesorado de EF. En el ámbito educativo general, parece que las profesoras en formación, en comparación con sus compañeros, se perciben más eficaces y con una motivación más autodeterminada para la enseñanza (Mustadi et al., 2023; Wang & Liu, 2008). Por su parte, las investigaciones previas llevadas a cabo con docentes en activo en EF en el ámbito de las conductas docentes han mostrado que los profesores muestran puntuaciones significativamente más bajas en las conductas participativas (i.e., estilo de apoyo a la autonomía) y más altas que sus compañeras en las conductas demandantes y dominadoras (i.e., estilo controlador) así como en las de abandono (i.e., estilo caótico) (García-Cazorla et al., 2024). Sin embargo, Escriva-Boulley et al. (2018) en un estudio también con profesores de EF en activo en el que analizaron únicamente los estilos de apoyo a las NPB (i.e., apoyo a la autonomía y estructura) no encontraron diferencias significativas entre profesores y profesoras de EF en dichos estilos. En consecuencia, parece importante seguir investigando la posible influencia del género sobre el proceso motivacional y las conductas docentes del profesorado en formación de EF.
El presente estudio
Las investigaciones previas relacionadas con el proceso motivacional del profesorado de EF en formación, así como su impacto sobre sus estilos y conductas motivacionales docentes, son limitadas. El único estudio con profesorado de EF en formación, fundamentado en la TAD (Ryan & Deci, 2017) y bajo la óptica del modelo circular (Aelterman et al., 2019), no incluyó la motivación hacia la enseñanza, centrándose únicamente en la relación entre satisfacción y/o frustración de competencia para la enseñanza de la EF con las conductas motivacionales docentes (Burgueño et al., 2024). Además, dicho estudio no profundizó en el papel que podría tener el género en el desarrollo del proceso motivacional en docentes de EF en formación, pese a la influencia que ha demostrado tener en docentes de EF en activo (García-Cazorla et al., 2024). Por consiguiente, una investigación que recoja una imagen más completa de cómo el género puede influir sobre la competencia para enseñar EF, su motivación hacia la enseñanza, y las diferentes conductas con las que interactuar con el alumnado, podría contribuir a una formación inicial más precisa e individualizada.
Para superar esta brecha en la literatura científica, este estudio tiene dos objetivos diferenciados. El primero es determinar si existen diferencias significativas en función del género del profesorado de EF en formación en su satisfacción y frustración de competencia, su motivación hacia la enseñanza (i.e., autónoma, controlada y desmotivación) y en las ocho conductas docentes del modelo circular (i.e., participativas, adaptativas, orientadoras, clarificadoras, demandantes, dominadoras, abandonas y a la espera). Debido a la escasa y no concluyente investigación previa sobre el rol del género en docentes en activo (Escriva-Boulley et al., 2018; García-Cazorla et al., 2024), parece prudente no formular hipótesis al respecto. El segundo objetivo es establecer asociaciones predictivas en base al género, entre la satisfacción y frustración de competencia, la motivación hacia la enseñanza y las ocho conductas docentes del modelo circular. Teniendo en cuenta estudios previos basados en la TAD con docentes en activo (Escriva-Boulley et al., 2021; García-Cazorla et al., 2024) y en formación (Burgueño et al., 2024; Kaplan & Madjar, 2017; López-García et al., 2023), se hipotetiza que, en ambos géneros, la satisfacción de competencia predecirá positivamente la motivación autónoma, mientras que, la frustración de competencia explicará de forma positiva la motivación controlada y la desmotivación. A su vez, la motivación autónoma predecirá positivamente las conductas de apoyo a las NPB del alumnado (i.e., participativas, adaptativas, orientadoras y clarificadoras), mientras que la motivación controlada y la desmotivación predecirán de forma positiva las conductas de amenaza a las NPB (i.e., demandantes, dominadoras, de abandono y a la espera).
Método
Participantes y procedimiento
Siguiendo un diseño transversal, y a través de un muestreo intencional no probabilístico, un total de 502 docentes de EF en formación (Medad = 25.31; DT = 4.64; 32.1% mujeres) de 29 universidades españolas (i.e., 24 públicas y 5 privadas) participaron en el estudio. Todos los participantes estaban cursando el Máster Universitario para poder ejercer como docentes de EF, el cual en España es un prerrequisito obligatorio. Antes de comenzar el estudio, el investigador principal contactó con los coordinadores de dicho Máster que lo ofertaban en sus planes de estudio, para informarles del objetivo de la investigación y solicitarles su colaboración. A continuación, entre los meses de marzo y mayo de 2023, una vez que el profesorado en formación había llevado a cabo el periodo de prácticas obligatorias del Máster, se les proporcionó un enlace web para la difusión del cuestionario online (i.e., Google Forms) entre su alumnado, señalándose que la participación era voluntaria y anónima. El tiempo de cumplimentación del cuestionario fue de unos 20 minutos. El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de Investigación de la Universidad de Extremadura (PID2021-127897NA-I00).
Variables e instrumentos
Satisfacción y frustración de competencia hacia la enseñanza
Para evaluar la satisfacción y frustración de competencia como futuros docentes de EF se utilizó la Basic Psychological Need Satisfaction and Frustration Scale (BPNSFS; Chen et al., 2015). Comenzando con la frase “Como futuro/a docente de Educación Física...” se midieron los cuatro ítems que recogen la satisfacción de competencia (e.g., “Me siento competente como docente de EF”) y los cuatro que miden la frustración de competencia (e.g., “Tengo serias dudas de si puedo hacer las cosas bien como docente de EF”). Las respuestas se recogieron en una escala tipo Likert de 1 a 5, donde el 1 se correspondía con “totalmente en desacuerdo” y el 5 con “totalmente de acuerdo”. La fiabilidad compuesta (ω) para la satisfacción y frustración de competencia fue de .77 y .72 respectivamente. El Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) mostró un buen ajuste a los datos a una estructura de dos factores χ2 (14, n = 502) = 46.986, p < .001; CFI = .962; TLI = .944; SRMR = .050; RMSEA = .069; 90% IC = .048–.091.
Motivación hacia la enseñanza
Para evaluar la motivación hacia la enseñanza del profesorado de EF en formación se utilizó la versión española de la Escala de Motivación para la Enseñanza en Educación Secundaria (EME-ES; Abós, Sevil, et al., 2018). Dicha escala comienza con la frase “Me involucro en la enseñanza de la Educación Física, porque...” seguida de 19 ítems, de los cuales cuatro miden la motivación intrínseca (e.g., “Encuentro la enseñanza de la EF divertida”), cuatro la regulación identificada (e.g., “Creo que es un objetivo importante en mi vida”), cuatro la regulación introyectada (e.g., “Quiero que otros/as piensen voy a ser un buen docente de EF”), cuatro la regulación externa (e.g., “Otros me presionan para hacerlo”) y tres la desmotivación (e.g., “No sé por qué dedicarme a la enseñanza de la EF, es un trabajo inútil”). Las respuestas se recogieron en una escala tipo Likert de 1 a 5, donde el 1 se correspondía con “totalmente en desacuerdo” y el 5 con “totalmente de acuerdo”. En línea con estudios previos (Abós, Haerens, et al., 2018), se calcularon puntuaciones compuestas para la motivación autónoma (i.e., motivación intrínseca y regulación identificada) y para la motivación controlada (i.e., regulación introyectada y externa). Para la motivación autónoma, la motivación controlada y la desmotivación, la fiabilidad compuesta (ω) fue de .86, .78 y .70, respectivamente. El AFC mostró un buen ajuste a los datos a una estructura de tres factores χ2 (24, n = 502) 86.348, p < .001; CFI = .965; TLI = .948; SRMR = .047; RMSEA = .072; 90% IC = .056–.089.
Conductas motivacionales docentes
Para evaluar la percepción del profesorado de EF en formación sobre sus conductas docentes se utilizó el Situations in School Questionnaire-Physical Education (SIS-PE; Escriva-Boulley et al., 2021), en su versión validada al castellano y adaptada a los docentes en formación (Burgueño et al., 2024). Este cuestionario incluye 12 situaciones, con cuatro ítems cada una (i.e., 48 ítems en total), que habitualmente suceden en las clases de EF. De los 48 ítems, cuatro miden las conductas participativas, ocho las conductas adaptativas, siete las conductas orientadoras, cinco las conductas clarificadoras, siete las conductas demandantes, cinco las conductas dominadoras, ocho las conductas de abandono y cuatro las conductas a la espera. Un ejemplo de situación es la siguiente: “Algunos estudiantes se portan mal y molestan”, con las cuatro formas de responder: (1) “Les mandas que sigan con la tarea inmediatamente, de lo contrario, habrá serias consecuencias” (i.e., demandante); “Les explicas las razones por las que quieres que se comporten correctamente. Después, hablas con ellos por separado y les escuchas, atentamente, sobre cómo ven ellos las cosas” (i.e., adaptativo). “Les comunicas tus expectativas de esfuerzo y actitud en clase” (i.e., clarificadora); “Dejas pasar, es demasiado esfuerzo intervenir” (i.e., de abandono). Así, ante dicha situación, se debe marcar en una escala tipo Likert de 1 a 7, donde el 1 se corresponde con “no me describe en absoluto” y el 7 con “me describe muy bien”. La fiabilidad compuesta (ω) fue de .48 para las conductas participativas, de .75 para las adaptativas, de .70 para las orientadoras, de .63 para las clarificadoras, de .67 para las demandantes, de .73 para las dominadoras, de .80 para las de abandono y de .57 para las conductas a la espera. El AFC mostró un buen ajuste a los datos a una estructura de ocho factores χ2 (224, n = 502) = 490.977, p < .001; CFI = .929; TLI = .913; SRMR = .052; RMSEA = .049; 90% IC = .043–.055.
Análisis de datos
De forma preliminar, se calcularon los AFC y la fiabilidad compuesta (omega de McDonald, ω) para cada una de las variables del estudio. Seguidamente, también de forma preliminar, se calculó un modelo de medida para cada grupo y se llevó a cabo un análisis de invarianza configural, métrica o débil (i.e., cargas factoriales), escalar o fuerte (i.e., cargas factoriales e interceptos), y residual o estricta (i.e., cargas factoriales, interceptos y varianzas de errores de medición). Cada modelo se comparó con su modelo anterior atendiendo los a índices: Comparative Fit Index (CFI), Tucker-Lewis Index (TLI) y Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA). Descensos de más de .010 en CFI y TLI, e incrementos de más de .015 en el RMSEA muestran una falta de invarianza (Putnick & Bornstein, 2016). Para abordar el primer objetivo, y solo después de obtener una invarianza adecuada del modelo de medida multigrupo, las variables fueron comparadas por género a través de un análisis de diferencias de medias latentes. Para ello, las medias de las variables latentes de las mujeres fueron ajustadas a 0 para así estimar libremente la de los hombres (Kline, 2016). Se utilizó el valor z para determinar si había diferencias significativas entre las medias latentes de hombres y mujeres.
Respecto al segundo objetivo, una vez obtenida la invarianza del modelo de medida y las diferencias en las medias latentes por género, se calculó un modelo de ecuaciones estructurales multigrupo. El ajuste del modelo fue evaluado a través del CFI, TLI, RMSEA y el Standardized Root Mean Square Residual (SRMR). Los valores por encima de .90 y .95 para el CFI y el TLI representan, respectivamente, un buen y excelente ajuste del modelo, mientras que, para el RMSEA y SRMR, los valores por debajo de .08 y .06, se asocian, respectivamente, con un ajuste adecuado y excelente (Marsh et al., 2004). Finalmente, la varianza explicada (R2), los pesos de regresión estandarizados (β) y el 95% de los intervalos de confianza (95% IC) fueron calculados y reportados para cada uno los efectos directos e indirectos. Todos los modelos (i.e., AFC, modelo de medida, invarianza y modelo de ecuaciones estructurales multigrupo) fueron calculados usando el estimado de Máxima Verosimilitud (ML) (Muthén & Muthén, 2017). Los análisis fueron realizados usando los softwares SPSS 26.0 y MPLUS 8.0.
Resultados
Resultados preliminares
El modelo de medida tanto para los profesores, (χ2 (624, n = 341) = 992.069, p < .001; CFI = .924; TLI = .910; SRMR = .054; RMSEA = .042; 90% IC = .037–.046), como para las profesoras de EF en formación (χ2 (624, n = 161) = 845.904, p < .001; CFI = .904; TLI = .896; SRMR = .070; RMSEA = .047; 90% IC = .039–.055), mostró un ajuste de los datos aceptable. Del mismo modo, como se observa en la Tabla 1, el análisis multigrupo de la invarianza reveló que el modelo de medida era invariante entre ambos géneros, ya que no se dieron descensos de más de .010 en CFI y TLI, e incrementos de más de .015 en el RMSEA.
Modelo de invarianza multigrupo en función del género
| χ2 (gl) | CFI | TLI | RMSEA [90% IC] | |
|---|---|---|---|---|
| Invarianza configural | 1837.973 (1248) | 0.917 | 0.902 | 0.043 [0.039–0.048] |
| Invarianza métrica (débil) | 1884.904 (1274) | 0.914 | 0.900 | 0.044 [0.039–0.048] |
| Invarianza escalar (fuerte) | 1944.476 (1300) | 0.910 | 0.897 | 0.044 [0.040–0.048] |
| Invarianza residual (estricta) | 2039.086 (1339) | 0.902 | 0.891 | 0.046 [0.042–0.050] |
Nota. χ2 = Prueba chi-cuadrado; gl = Grados de libertad; CFI = Comparative Fit Index; TLI = Tucker-Lewis Index; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation; RMSEA [90% IC] = 90% Intervalo de confianza del RMSEA.
Diferencias de medias latentes por género
En la Tabla 2 se reportan las diferencias de medias latentes en las variables del estudio. Como puede observarse, los docentes de EF en formación obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en la satisfacción de competencia, la motivación controlada, la desmotivación, las conductas demandantes, dominadoras y de abandono. Por su parte, las docentes de EF en formación presentaron puntuaciones significativamente más altas en las conductas participativas y adaptativas. Además, no se encontraron diferencias significativas entre géneros en la frustración de competencia, la motivación autónoma, las conductas orientadoras, clarificadoras y a la espera.
Correlaciones y diferencia de medias latentes de las variables del estudio por género
| Media hombres (n = 341) | Media mujeres (n = 161) | Dif. | Valor z | p | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1. Satisfacción competencia | 4.22 | 4.06 | 0.16 | 2.89** | .004 | — | -.72** | .59** | -.02 | -.32** | .28* | .42** | .38** | .50** | .09 | -.01 | -.17* | -.27** |
| 2. Frustración competencia | 2.03 | 2.12 | −0.09 | −1.46 | .143 | −.68** | — | −.32** | .30** | .50** | −.09 | −.31** | −.33** | −.30** | .09 | .22* | .39** | .41** |
| 3. Motivación autónoma | 4.45 | 4.52 | −0.07 | −1.34 | .179 | .46** | −.16 | — | .11 | −.42** | .34** | .57** | .40** | .51** | −.04 | −.10 | −.25** | −.28** |
| 4. Motivación controlada | 2.53 | 2.27 | 0.26 | 3.28** | .001 | .18 | .27** | .09 | — | .36** | −.04 | −.08 | −.01 | .16* | .37** | .48** | .29** | .14 |
| 5. Desmotivación | 1.22 | 1.12 | 0.10 | 2.86** | .004 | −.24* | .39** | −.42** | .37** | — | −.10 | −.51** | −.45** | −.25** | .35** | .48** | .73** | .50** |
| 6. Conductas participativas | 5.05 | 5.30 | −0.25 | −3.09** | .002 | .44** | −.24 | .49** | .04 | −.30* | — | .75** | .36** | .34** | −.20* | −.17* | −.25** | −.05 |
| 7. Conductas adaptativas | 5.82 | 5.97 | −0.15 | −2.31* | .021 | .47** | −.26** | .40** | .02 | −.40** | .89** | — | .76** | .67** | −.14 | −.21** | −.62** | −.41** |
| 8. Conductas orientadoras | 5.89 | 5.94 | −0.05 | −1.31 | .191 | .43** | −.18 | .37** | .02 | −.20 | .52** | .72** | — | .74** | .01 | −.11 | −.54** | −.42** |
| 9. Conductas clarificadoras | 5.51 | 5.51 | 0.00 | −0.14 | .887 | .25* | .09 | .44** | .30* | −.21 | .35* | .57** | .57** | — | .48** | .29** | −.24** | −.33** |
| 10. Conductas demandantes | 3.69 | 3.38 | 0.31 | 3.36** | .001 | .08 | .17 | .01 | .49** | .34** | −.19 | −.10 | .01 | .52** | — | .92** | .51** | .31** |
| 11. Conductas dominadoras | 2.80 | 2.44 | 0.36 | 3.63** | <.001 | −.04 | .23* | .01 | .52** | .43** | −.25* | −.23** | −.27** | .37** | .91** | — | .63** | .42** |
| 12. Conductas abandonadas | 1.75 | 1.54 | 0.21 | 3.43** | .001 | −.19* | .25* | −.30** | .31** | .66** | −.31** | −.55** | −.50** | −.15 | .59** | .79** | — | .68** |
| 13. Conductas a la espera | 2.51 | 2.36 | 0.15 | 1.72 | .086 | −.08 | .17 | −.16 | .14 | .41** | −.14 | −.36** | −.36** | −.33** | .35** | .53** | .78** | — |
Nota. Dif = Diferencia. Las correlaciones latentes para los docentes de EF en formación se muestran por encima de la diagonal; las correlaciones para las docentes de EF en formación se muestran por debajo de la diagonal.
*p < .05 y **p < .01.
Asociaciones predictivas en el proceso motivacional docente: Diferencias por género
Se calculó un modelo de ecuaciones estructurales multigrupo con la satisfacción y frustración de competencia, la motivación autónoma, motivación controlada, desmotivación y las ocho conductas motivacionales docentes, obteniéndose un buen ajuste del modelo a los datos: χ2 (1332, n = 502, 161 mujeres) = 1987.075, p < .001; CFI = .908; TLI = .898; SRMR = .068; RMSEA = .044; 90% IC = .040–.048.
Como se puede observar en la Tabla 3 y en la Figura 2, en ambos géneros la satisfacción de competencia predijo positivamente la motivación autónoma y la motivación controlada, mientras que, la frustración de competencia predijo positivamente la motivación controlada y la desmotivación. Igualmente, en ambos géneros, la motivación autónoma predijo positivamente las conductas participativas, adaptativas, orientadoras y clarificadoras mientras que la motivación controlada predijo positiva y significativamente las conductas clarificadoras, demandantes y dominadoras. La desmotivación, en los profesores de EF, predijo positiva y significativamente las conductas demandantes, dominadoras, de abandono y a la espera, y negativa y significativamente las conductas adaptativas y orientadoras. En las profesoras de EF, la desmotivación predijo positiva y significativamente las conductas dominadoras, de abandono y a la espera, y negativa y significativamente las conductas adaptativas.
Efectos directos de la satisfacción/frustración de competencia y la motivación por la enseñanza sobre las conductas motivacionales docentes
| Coeficiente β (EE) | p | [95% IC] | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Hombres | Mujeres | Hombres | Mujeres | Hombres | Mujeres | |
| Efectos directos sobre la motivación autónoma | ||||||
| Sat. Competencia | .74** (.11) | .66** (.14) | <.001 | <.001 | [.56, .92] | [.39, .66] |
| Fru. Competencia | .12 (.12) | .18 (.15) | .479 | .360 | [−.11, .39] | [−.04, .53] |
| Efectos directos sobre la motivación controlada | ||||||
| Sat. Competencia | .42** (.12) | .67** (.16) | .001 | <.001 | [.21, .62] | [.36, .93] |
| Fru. Competencia | .59** (.12) | .73** (.16) | <.001 | <.001 | [.40, .79] | [.47, .99] |
| Efectos directos sobre la desmotivación | ||||||
| Sat. Competencia | .11 (.12) | .01 (.17) | .366 | .946 | [−.09, .32] | [−.27, .30] |
| Fru. Competencia | .60** (.12) | .39** (.17) | <.001 | .020 | [.40, .80] | [.12, .67] |
| Efectos directos sobre las conductas participativas | ||||||
| Mot. autónoma | .40** (.10) | .43** (.14) | <.001 | .003 | [.24, .56] | [.19, .66] |
| Mot. controlada | −.12 (.10) | .07 (.15) | .213 | .619 | [−.29, .04] | [−.17, .31] |
| Desmotivación | .12 (.12) | −.17 (.18) | .324 | .359 | [−.08, .31] | [−.47, .13] |
| Efectos directos sobre las conductas adaptativas | ||||||
| Mot. autónoma | .45** (.07) | .25* (.12) | <.001 | .031 | [.33, .56] | [.06, .44] |
| Mot. controlada | −.02 (.07) | .15 (.12) | .836 | .205 | [−.13, .10] | [−.04, .33] |
| Desmotivación | −.31** (.09) | −.37* (.15) | <.001 | .010 | [−.45, −.17] | [−.61, −.14] |
| Efectos directos sobre las conductas orientadoras | ||||||
| Mot. autónoma | .23** (.08) | .34** (.12) | .003 | .003 | [.10, .35] | [.16, .53] |
| Mot. controlada | .12 (.07) | .04 (.12) | .118 | .740 | [−.01, .24] | [−.16, .23] |
| Desmotivación | −.41** (.09) | −.09 (.15) | <.001 | .562 | [−.55, −.26] | [−.34, .16] |
| Efectos directos sobre las conductas clarificadoras | ||||||
| Mot. autónoma | .45** (.09) | .34** (.13) | <.001 | .007 | [.31, .60] | [.14, .55] |
| Mot. controlada | .16† (.09) | .34** (.13) | .068 | .007 | [.02, .30] | [.13, .55] |
| Desmotivación | −.13 (.11) | −.17 (.16) | .237 | .291 | [−.30, .05] | [−.44, .10] |
| Efectos directos sobre las conductas demandantes | ||||||
| Mot. autónoma | .05 (.09) | .06 (.12) | .543 | .601 | [−.09, .19] | [−.13, .26] |
| Mot. controlada | .27** (.08) | .41** (.12) | .001 | <.001 | [.13, .40] | [.22, .60] |
| Desmotivación | .26** (.10) | .22 (.15) | .008 | .150 | [.10, .43] | [−.03, .46] |
| Efectos directos sobre las conductas dominadoras | ||||||
| Mot. autónoma | .03 (.08) | .12 (.11) | .720 | .299 | [−.10, .15] | [−.07, .30] |
| Mot. controlada | .35** (.07) | .38** (.11) | <.001 | <.001 | [.23, .47] | [.20, .55] |
| Desmotivación | .36** (.09) | .34* (.14) | <.001 | .013 | [.22, .51] | [.12, .57] |
| Efectos directos sobre las conductas de abandono | ||||||
| Mot. autónoma | .08 (.07) | −.05 (.11) | .260 | .612 | [−.04, .20] | [−.23, .12] |
| Mot. controlada | −.01 (.07) | .09 (.11) | .964 | .376 | [−.12, .11] | [−.08, .27] |
| Desmotivación | .78** (.07) | .60** (.12) | <.001 | <.001 | [.66, .90] | [.40, .80] |
| Efectos directos sobre las conductas a la espera | ||||||
| Mot. autónoma | −.07 (.09) | .03 (.14) | .444 | .850 | [−.22, .08] | [−.20, .25] |
| Mot. controlada | −.03 (.09) | −.02 (.13) | .709 | .874 | [−.20, .11] | [−.24, .20] |
| Desmotivación | .50** (.10) | .43** (.16) | <.001 | .009 | [.33, .67] | [.16, .70] |
Nota. EE = Error estándar; Sat = Satisfacción; Fru = Frustración; Mot = Motivación. Los efectos significativos están destacados en negrita. 95% IC = 95% de los intervalos de confianza.
*p < .05. **p < .01. †p > .05, pero el 95% IC no pasa por 0.
—Modelo de ecuaciones estructurales multigrupo de la satisfacción/frustración de competencia, la motivación y las conductas docentes en profesorado en formación de EF hombres (arriba) y mujeres (abajo). Nota: El IC del 95% se indica entre corchetes. *p < .05; **p < .01; †p > .05 pero el IC del 95% no contiene 0. IC = intervalos de confianza.
Citation: Journal of Teaching in Physical Education 44, 1; 10.1123/jtpe.2024-0091
Los efectos indirectos se reportan en la Tabla 4. Los resultados revelan que, en ambos géneros, se encontraron efectos indirectos positivos entre la satisfacción de competencia y las conductas participativas, adaptativas, orientadoras y clarificadoras a través de la motivación autónoma. De igual modo, en ambos géneros, se dieron efectos indirectos positivos entre la satisfacción de competencia y las conductas demandantes y dominadoras a través de la motivación controlada. Por el contrario, únicamente para las profesoras de EF en formación se observaron efectos indirectos positivos desde la satisfacción y frustración de competencia a las conductas clarificadoras, a través de la motivación controlada. También surgieron efectos indirectos positivos en los dos géneros entre la frustración de competencia y las conductas demandantes y dominadoras a través de la motivación controlada. La frustración de competencia también mostró efectos indirectos negativos sobre las conductas adaptativas a través de la desmotivación en ambos géneros, pero solo en los hombres se observaron efectos indirectos negativos entre la frustración de competencia y las conductas orientadoras. Por último, se encontraron efectos indirectos positivos entre la frustración de competencia y las conductas dominadoras, de abandono y a la espera en ambos géneros a través de la desmotivación. Sin embargo, solo en los hombres se dio este efecto indirecto sobre las conductas demandantes vía desmotivación.
Efectos indirectos de la satisfacción/frustración de competencia y la motivación por la enseñanza sobre las conductas motivacionales docentes
| Coeficiente β (EE) | p | [95% IC] | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Hombres | Mujeres | Hombres | Mujeres | Hombres | Mujeres | |
| Efectos indirectos de la satisfacción de competencia sobre las conductas participativas | ||||||
| Mot. autónoma | .30** (.09) | .28* (.11) | .001 | .012 | [.16, .44] | [.10, .47] |
| Mot. controlada | −.05 (.04) | .05 (.01) | .244 | .622 | [−.12, .02] | [−.11, .21] |
| Desmotivación | .01 (.02) | −.01 (.03) | .503 | .945 | [−.02, .05] | [−.05, .50] |
| Efectos indirectos de la frustración de competencia sobre las conductas participativas | ||||||
| Mot. autónoma | .08 (.05) | .12 (.08) | .106 | .112 | [−.02, .16] | [−.03, .24] |
| Mot. controlada | −.07 (.06) | .05 (.11) | .228 | .621 | [−.17, .03] | [−.12, .23] |
| Desmotivación | .07 (.07) | −.07 (.08) | .334 | .397 | [−.05, .19] | [−.19, .06] |
| Efectos indirectos de la satisfacción de competencia sobre las conductas adaptativas | ||||||
| Mot. autónoma | .33** (.07) | .17† (.09) | <.001 | .053 | [.21, .45] | [.02, .31] |
| Mot. controlada | −.01 (.03) | .10 (.08) | .837 | .229 | [−.06, .04] | [−.40, .23] |
| Desmotivación | −.04 (.04) | −.01 (.06) | .377 | .945 | [−.10, .03] | [−.11, .10] |
| Efectos indirectos de la frustración de competencia sobre las conductas adaptativas | ||||||
| Mot. autónoma | .09 (.05) | .07 (.05) | .091 | .159 | [.00, .18] | [−.01, .15] |
| Mot. controlada | −.01 (.04) | .11 (.09) | .837 | .224 | [−.08, .06] | [−.04, .25] |
| Desmotivación | −.19** (.06) | −.15† (.08) | .003 | .084 | [−.29, −.08] | [−.29, −.01] |
| Efectos indirectos de la satisfacción de competencia sobre las conductas orientadoras | ||||||
| Mot. autónoma | .17** (.06) | .23* (.09) | .006 | .014 | [.07, .27] | [.08, .38] |
| Mot. controlada | .05 (.03) | .03 (.08) | .160 | .742 | [−.01, .10] | [−.11, .16] |
| Desmotivación | −.05 (.05) | −.01 (.02) | .371 | .945 | [−.13, .04] | [−.03, .02] |
| Efectos indirectos de la frustración de competencia sobre las conductas orientadoras | ||||||
| Mot. autónoma | .05 (.03) | .10 (.06) | .130 | .115 | [−.02, .10] | [−.02, .20] |
| Mot. controlada | .07 (.05) | .03 (.09) | .138 | .741 | [−.01, .14] | [−.11, .17] |
| Desmotivación | −.24** (.07) | −.03 (.06) | .001 | .570 | [−.36, −.12] | [−.13, .07] |
| Efectos indirectos de la satisfacción de competencia sobre las conductas clarificadoras | ||||||
| Mot. autónoma | .33** (.08) | .23* (.10) | <.001 | .020 | [.20, .47] | [.07, .39] |
| Mot. controlada | .07 (.04) | .23* (.10) | .113 | .025 | [−.01, .13] | [.06, .40] |
| Desmotivación | −.01 (.02) | −.01 (.03) | .465 | .945 | [−.05, .02] | [−.05, .05] |
| Efectos indirectos de la frustración de competencia sobre las conductas clarificadoras | ||||||
| Mot. autónoma | .09 (.06) | .10 (.06) | .095 | .125 | [−.03, .18] | [−.01, .20] |
| Mot. controlada | .09 (.06) | .25* (.11) | .089 | .024 | [−.01, .18] | [.07, .43] |
| Desmotivación | −.08 (.07) | −.07 (.07) | .251 | .324 | [−.18, .03] | [−.18, .05] |
| Efectos indirectos de la satisfacción de competencia sobre las conductas demandantes | ||||||
| Mot. autónoma | .04 (.06) | .04 (.08) | .545 | .603 | [−.07, .14] | [−.09, .17] |
| Mot. controlada | .11* (.05) | .27** (.10) | .021 | .007 | [.03, .19] | [.11, .44] |
| Desmotivación | .03 (.03) | .01 (.04) | .394 | .946 | [−.03, .09] | [−.06, .06] |
| Efectos indirectos de la frustración de competencia sobre las conductas demandantes | ||||||
| Mot. autónoma | .01 (.02) | .02 (.04) | .565 | .614 | [−.02, .04] | [−.04, .08] |
| Mot. controlada | .16** (.06) | .30** (.11) | .007 | .006 | [.06, .26] | [.12, .47] |
| Desmotivación | .16* (.07) | .08 (.07) | .020 | .223 | [.05, .27] | [−.03, .20] |
| Efectos indirectos de la satisfacción de competencia sobre las conductas dominadoras | ||||||
| Mot. autónoma | .02 (.06) | .08 (.08) | .721 | .310 | [−.07, .11] | [−.05, .20] |
| Mot. controlada | .14** (.05) | .25** (.09) | .007 | .007 | [.06, .23] | [.10, .41] |
| Desmotivación | .04 (.05) | .01 (.06) | .378 | .945 | [−.04, .12] | [−.09, .10] |
| Efectos indirectos de la frustración de competencia sobre las conductas dominadoras | ||||||
| Mot. autónoma | .01 (.02) | .03 (.04) | .725 | .362 | [−.02, .03] | [−.03, .09] |
| Mot. controlada | .21** (.06) | .27** (.10) | .001 | .006 | [.11, .31] | [.11, .44] |
| Desmotivación | .22** (.07) | .14† (.08) | .002 | .087 | [.10, .33] | [.01, .26] |
| Efectos indirectos de la satisfacción de competencia sobre las conductas de abandono | ||||||
| Mot. autónoma | .06 (.06) | −.04 (.07) | .268 | .614 | [−.03, .15] | [−.15, .08] |
| Mot. controlada | −.01 (.03) | .06 (.07) | .964 | .386 | [−.05, .05] | [−.06, .18] |
| Desmotivación | .09 (.10) | .01 (.10) | .366 | .945 | [−.07, .25] | [−.16, .17] |
| Efectos indirectos de la frustración de competencia sobre las conductas de abandono | ||||||
| Mot. autónoma | .02 (.02) | −.02 (.03) | .345 | .625 | [−.01, .05] | [−.07, .04] |
| Mot. controlada | −.01 (.04) | .07 (.08) | .964 | .386 | [−.07, .07] | [−.06, .20] |
| Desmotivación | .47** (.11) | .23* (.11) | <.001 | .035 | [.29, .64] | [.05, .42] |
| Efectos indirectos de la satisfacción de competencia sobre las conductas a la espera | ||||||
| Mot. autónoma | −.05 (.07) | .02 (.09) | .447 | .850 | [−.16, .06] | [−.13, .16] |
| Mot. controlada | −.01 (.04) | −.01 (.09) | .711 | .874 | [−.08, .05] | [−.16, .13] |
| Desmotivación | .06 (.06) | .01 (.07) | .374 | .946 | [−.05, .16] | [−.12, .13] |
| Efectos indirectos de la frustración de competencia sobre las conductas a la espera | ||||||
| Mot. autónoma | −.01 (.02) | .01 (.04) | .481 | .851 | [−.05, .02] | [−.06, .07] |
| Mot. controlada | −.02 (.05) | −.02 (.10) | .710 | .874 | [−.11, .07] | [−.18, .14] |
| Desmotivación | .30** (.09) | .17† (.10) | .001 | .086 | [.15, .45] | [.01, .33] |
Nota. EE = Error estándar; Mot = Motivación. Los efectos significativos están destacados en negrita. 95% IC = 95% de los intervalos de confianza.
*p < .05. **p < .01. †p > .05, pero el 95% IC no pasa por 0.
Discusión
Bajo el sustento de la TAD (Ryan & Deci, 2017) y el modelo circular (Burgueño et al., 2024; Escriva-Boulley et al., 2021), el presente estudio tuvo dos objetivos diferenciados. El primero, analizar las diferencias en la satisfacción y frustración de competencia, la motivación hacia la enseñanza y las conductas docentes del profesorado de EF en formación en función del género. El segundo, también en base al género, examinar hasta qué punto la satisfacción/frustración de competencia para enseñar EF podía predecir, a través de la motivación hacia la enseñanza, las ocho conductas docentes del modelo circular. Los principales resultados del estudio revelaron que: (1) los profesores de EF en formación, en comparación con las profesoras, tuvieron puntuaciones más altas en la satisfacción de competencia, la motivación controlada, la desmotivación y las conductas demandantes, dominadoras y de abandono; (2) las profesoras de EF en formación, en comparación con sus compañeros, presentaron puntuaciones más altas en las condutas participativas y adaptativas; (3) en ambos géneros, la satisfacción de competencia predijo positivamente la motivación autónoma, que a su vez predijo positivamente las conductas participativas, adaptativas, orientadoras y clarificadoras; (4) en ambos géneros, la satisfacción y la frustración de competencia predijeron positivamente la motivación controlada, que a su vez predijo las conductas clarificadoras, demandantes y dominadoras; (5) en ambos géneros, la frustración de competencia predijo positivamente la desmotivación, que a su vez predijo positivamente las conductas dominadoras, de abandono y a la espera, y negativamente las conductas adaptativas; (6) solo en los profesores de EF en formación, la desmotivación predijo negativamente las conductas orientadoras y positivamente las demandantes.
En cuanto al primer objetivo, y contrario a los resultados obtenidos por Mustadi et al. (2023), los profesores de EF en formación percibieron mayores niveles de satisfacción de competencia que las profesoras de EF en formación. En relación con estos resultados, es bien sabido que los hombres, en comparación con las mujeres, realizan más actividad física, incrementándose esta diferencia en la adolescencia y en la universidad (Guthold et al., 2020). Igualmente, en España, los hombres participan en más deportes federados que las mujeres, acumulando el 75% de las licencias federativas, por el 25% de las mujeres (Hernández-Beltrán et al., 2023). Además, estos niveles de actividad física y participación en actividades físico-deportivas durante la juventud se asocian con la autoeficacia percibida (i.e., creencia de una persona en su capacidad para realizar un comportamiento con los resultados deseados) (Bandura, 1977; Sallis et al., 2000). Los resultados del estudio multinivel de Spence et al. (2010), los cuales muestran que los chicos tenían mayores niveles de autoeficacia percibida que las chicas, podría corroborar que esta mayor familiaridad y confort con la práctica de actividad física y exposición al contexto físico-deportivo, podría traducirse en que los hombres tuvieran una mayor confianza en su habilidad para enseñar la EF, sintiéndose más competentes que las mujeres. Sin embargo, los resultados también mostraron que los profesores en formación percibían mayores niveles de motivación controlada y desmotivación hacia la enseñanza de la EF. Estos hallazgos estarían en línea con el estudio basado en la TAD de Wang and Liu (2008), donde los profesores en formación presentaban un perfil motivacional asociado con la desmotivación, mientras que las profesoras presentaban un perfil más motivado intrínsecamente. De acuerdo con la teoría de los roles sociales de género (Eagly & Wood, 1982), algunas razones culturales pueden explicar estas diferencias motivacionales, ya que los hombres, tradicionalmente en los trabajos, tienden a valorar más los salarios, las vacaciones o incluso el estatus social que les proporciona. Esto, podría explicar los valores más elevados de motivación controlada hacia la futura profesión docente de los futuros profesores varones de EF. Por otra parte, el Máster de Profesorado es obligatorio para poder acceder a la profesión, por lo que es posible, que algunos de los futuros profesores de EF varones se matriculasen por no cerrarse una salida laboral, aun valorando o priorizando otras ramas profesionales (e.g., rendimiento, gestión, etc.). Esto podría explicar que los hombres obtuviesen unos valores de desmotivación superiores (Serra-Payeras et al., 2019).
De igual manera, en concordancia con los estudios previos llevados a cabo en profesorado en activo (García-Cazorla et al., 2024; Vermote et al., 2020, 2023), los profesores de EF en formación, en comparación con las profesoras, mostraron valores más altos en el uso de conductas controladoras y caóticas, obteniendo puntuaciones significativamente más altas en las conductas demandantes, dominadoras y de abandono. En cambio, a diferencia de los estudios previos con profesorado en activo donde no se encontraron diferencias (Escriva-Boulley et al., 2018; Vermote et al., 2023), en esta investigación, las futuras profesoras de EF mostraron puntuaciones significativamente más altas en las conductas participativas y adaptativas. Estos resultados siguen la línea los obtenidos por García-Cazorla et al., (2024), donde las profesoras de EF en activo reportaron puntuaciones más altas que los profesores en las conductas participativas. Así, parece que los profesores de EF en formación, respecto a las profesoras, podrían optar por interactuar con su alumnado con un tono de voz y lenguaje corporal de disciplina (i.e., conducta demandante) e incluso ejerciendo un rol de poder para que cumplan con sus tareas (i.e., conducta dominante), o bien mostrando indiferencia hacia su desempeño (i.e., conducta abandonada) y/o esperando que sean los estudiantes quienes aprendan por sí mismos (i.e., conducta a la espera). En cambio, las profesoras de EF en formación, respecto a los profesores, se caracterizarían por mostrar un mayor interés por las opiniones y sentimientos de su futuro alumnado (i.e., conducta participativa), aportando explicaciones y razones sobre la importancia de las actividades llevadas a cabo (i.e., conducta adaptativa). Estos resultados, podrían explicarse atendiendo a los propios estereotipos de género que el profesorado en formación presenta al educarse en una sociedad patriarcal (Aslan, 2015). Así, en dicho estudio, los docentes en formación se percibían como rudos, duros e insensibles (i.e., control), mientras que las docentes en formación se concebían como delicadas, sensibles (i.e., apoyo a la autonomía) y atentas (i.e., estructura) (Aslan, 2015). No obstante, parecen necesarios más estudios, quizás con una metodología cualitativa o a través de un enfoque centrado en la persona, que profundicen en estas razones socio culturales y aporten una información más rigurosa y concluyente acerca de las diferencias por género.
Con respecto al segundo objetivo, en línea con la hipótesis planteada y, con estudios previos basados en la TAD (Burgueño et al., 2022; Kaplan & Madjar, 2017; López-García et al., 2023), la satisfacción de competencia predijo positivamente la motivación autónoma hacia la enseñanza en ambos géneros. Así, cuando el profesorado de EF en formación siente que puede desarrollar su profesión de manera eficaz y eficiente, su motivación tenderá a ser mucho más autodeterminada. Sin embargo, también en ambos géneros, la satisfacción de competencia predijo positivamente la motivación controlada, lo cual es una relación inesperada, pero que también se ha encontrado en otros estudios con docentes en formación de EF (López-García et al., 2023). Estudios previos, han señalado que las razones para dedicarse a la enseñanza pueden combinarse (Abós, Haerens, et al., 2018). Es decir, un docente en formación podría valorar ser profesor/a de EF por vocación y pasión (i.e., motivación autónoma), pero al mismo tiempo también podría valorar tener un trabajo estable y percibir un salario (i.e., motivación controlada). Siguiendo la misma línea que los resultados del estudio de López-García et al. (2023), se podría señalar que la satisfacción de competencia en el profesorado de EF en formación, se asocie no solo con la motivación autónoma, sino también con la motivación controlada. A pesar de que percibirse competentes para ejercer su profesión en un futuro próximo les genera disfrute por enseñar EF (i.e., motivación autónoma), también consideran fundamental que su formación y habilidad esté valorada con una recompensa externa (i.e., motivación controlada) (e.g., vacaciones, salario, etc.). Por otra parte, en línea con la hipótesis postulada, la frustración de competencia predijo positivamente la motivación controlada y la desmotivación para ambos géneros. Siguiendo la línea de estudios previos llevados a cabo con docentes en activo (Collie et al., 2016; Van den Berghe et al., 2014), parece que cuando el profesorado de EF en formación no se percibe capaz y hábil para desarrollar su futuro trabajo, podría sentirse más presionado o controlado para ejercer su trabajo (i.e., motivación controlada) llegando a no encontrar razones para dedicarse a la enseñanza de la EF (i.e., desmotivación).
Además, en línea con investigaciones recientes basadas en el modelo circular (Aelterman et al., 2019; Escriva-Boulley et al., 2021; García-Cazorla et al., 2024), y consistente con la hipótesis planteada inicialmente, la motivación autónoma hacia la enseñanza predijo positivamente las cuatro conductas que apoyan las NPB del alumnado (i.e., participativas, adaptativas, orientadoras y clarificadoras) en los profesores y las profesoras de EF en formación. Así, parece que aquellos futuros docentes de EF que sienten vocación, pasión y disfrute por su futura profesión, pondrían esfuerzos en preparar sus clases ofreciendo a su futuro alumnado la posibilidad de tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (i.e., conductas participativas), adaptando sus clases a las preferencias e intereses de sus estudiantes (i.e., conductas adaptativas) proporcionando los pasos necesarios para que el alumnado progrese en su aprendizaje (i.e., conductas orientadoras) y dejando siempre claras las expectativas de lo que deben aprender para progresar (i.e., conductas clarificadoras) (Burgueño et al., 2024).
Por otro lado, también en ambos géneros, de acuerdo a la hipótesis planteada en un inicio y con estudios previos llevados a cabo con docentes de EF en activo (García-Cazorla et al., 2024), la motivación controlada hacia la enseñanza explicó positivamente las conductas demandantes y dominadoras. Este es un hallazgo interesante, ya que sugiere que aquellos futuros docentes que perciben presión para enseñar, quizás por cumplir las expectativas de otros como sus compañeros con más experiencia (i.e., regulación externa), o porque temen no estar a la altura (i.e., regulación introyectada), también es más probable que adopten una postura para interactuar con su alumnado más directiva y presionante (Abós, Haerens, et al., 2018; Pelletier & Rocchi, 2016), exigiendo, sin excusas, que se comporte de un determinado modo (i.e., demandante), dejando claro su rol de profesor y quien toma las decisiones en clase (i.e., dominador). Sin embargo, también se mostró que aquellos docentes de EF en formación, en ambos géneros, con una motivación más controlada, podrían interactuar también con sus estudiantes utilizando conductas clarificadoras, propias del estilo estructurado y orientadas hacia el apoyo a la competencia del alumnado (Aelterman et al, 2019). Si entendemos el modelo circular como un constructo dinámico (Burgueño et al., 2024), parece probable que aquellos docentes que se sienten presionados para enseñar (i.e., motivación controlada), cuando implementen conductas de disciplina (i.e., conductas demandantes), en su discurso, también dejen muy claro cuáles son las expectativas y los objetivos de la tarea (i.e., conductas clarificadoras), lo que podría explicar este hallazgo. De hecho, esta idea está reforzada con las correlaciones del presente estudio, las cuales muestran como las conductas clarificadoras correlacionan positivamente con las demandantes, tanto en hombres (r = .48, p < .001) como en mujeres (r = .52, p < .001).
Si bien hasta el momento el proceso motivacional ha sido similar en ambos géneros, en la desmotivación es donde el presente estudio muestra pequeñas diferencias entre los y las docentes de EF en formación. En ambos géneros, en línea con el modelo circular (Aelterman et al., 2019; Burgueño et al., 2024) y con la hipótesis planteada, la desmotivación predijo positivamente las conductas dominadoras y las conductas caóticas (i.e., de abandono y a la espera), y negativamente las conductas adaptativas. Es decir, parece probable que aquellos futuros docentes que no encuentran razones para dedicarse a la enseñanza (i.e., desmotivación), puedan recurrir a estilos basados en un rol de poder para sentirse seguros (i.e., dominador), y especialmente, no pongan esfuerzos en sus clases (i.e., abandonados) y cedan excesiva responsabilidad al alumnado (i.e., a la espera). Igualmente, en línea con estudios basados en la TAD (Abós, Haerens et al., 2018) y el modelo circular (Vermote et al., 2020), parece congruente que, si un futuro o futura docente no encuentra motivos para dedicarse a la enseñanza, tampoco le preocupe aportar explicaciones a sus estudiantes sobre por qué se hacen determinadas actividades (i.e., conductas adaptativas). Sin embargo, solo los profesores varones en formación mostraron una relación negativa de la desmotivación hacia las conductas orientadoras y positiva hacia las demandantes. Así, en línea con el argumento anterior, parece probable que aquellos futuros profesores de EF en formación desmotivados no tengan ningún interés en conducir el progreso de sus estudiantes (i.e., conductas orientadoras), dado que requiere de energía y preparación. Sin embargo, cuando un profesor de EF en formación no tiene ningún interés en su trabajo, parece más fácil que pueda utilizar un tono de disciplina (i.e., conducta demandante), el cual, aunque requiere de energía, no requiere de un trabajo previo. Estos hallazgos muestran que los profesores de EF en formación desmotivados, en comparación con las futuras profesoras, podrían presentar incluso un perfil motivacional más desadaptativo, ya que no solo implementarían conductas controladoras y caóticas, sino que además su desmotivación obstaculizaría activamente algunas conductas de apoyo a las NPB. No obstante, lo que parece relevante, atendiendo a los resultados encontrados, es evitar que, durante la formación específica, el futuro profesorado de EF esté desmotivado por su futuro trabajo, ya que esto podría redundar en un menor interés presente que facilite la adopción de conductas más directivas y de menor apoyo a las NPB de su futuro alumnado. Para ello, será importante que el profesorado universitario cuide sus metodologías y ofrezca una docencia estimulante y de calidad que aleje a los futuros profesionales de la EF de dicho estado motivacional.
Limitaciones y prospectivas
En primer lugar, de forma similar a investigaciones previas con el modelo circular (Burgueño et al., 2024; Escriva-Boulley et al., 2021), algunas conductas obtuvieron valores de fiabilidad relativamente bajos (Katz, 2006). Si bien estos valores pueden deberse al reducido número de ítems que componen dichas variables (i.e., cuatro para las conductas participativas y a la espera y cinco para las conductas clarificadoras) (Dunn et al., 2014), parece importante interpretar esos resultados con cautela. En segundo lugar, el presente estudio se llevó a cabo con un diseño transversal, lo que no permite inferir relaciones de causalidad. Así, estudios longitudinales con diferentes tomas de datos permitirían realizar un seguimiento de la evolución del proceso motivacional y las conductas docentes a lo largo de la formación inicial del profesorado de EF. Además, aunque la muestra del presente estudio fue relativamente alta para el tipo de población, el muestreo fue no probabilístico, por lo que futuras investigaciones deberían utilizar un muestreo probabilístico para obtener una evidencia más generalizable. Por último, los datos del presente estudio se obtuvieron mediante cuestionarios auto reportados. En este sentido, utilizar otras metodologías como técnicas cualitativas u observacionales (Van Doren et al., 2023), podrían proporcionar otro tipo de información valiosa que ayudase a entender mejor el proceso motivacional del profesorado de EF en formación, y especialmente, algunas diferencias halladas por género.
Conclusiones
Conforme a los resultados del estudio, la satisfacción de competencia parece clave para iniciar un proceso motivacional adaptativo que haga que el profesorado de EF en formación sienta entusiasmo por la enseñanza (i.e., motivación autónoma) y esto les mueva a impartir sus clases con conductas de apoyo a la autonomía y la estructura del alumnado (i.e., adaptativas, participativas, orientadoras y clarificadoras). Como consecuencia, estos hallazgos ponen de relevancia la importancia de los programas de formación inicial, los cuales pueden servir de estímulo para que el futuro profesorado de EF se perciba altamente competente, desarrollando así un proceso motivacional más adaptativo en su futura profesión. Esto, puede ser especialmente relevante en las futuras profesoras, las cuales reportan unos niveles más bajos de satisfacción de competencia. Igualmente, parece importante prestar atención en estas etapas formativas a los futuros profesores, los cuales, podrían tener una motivación más controlada y desmotivación, ya que podrían derivar en la implementación de conductas docentes de amenaza a la autonomía y la competencia (i.e., demandantes, dominadoras, abandonadas y a la espera), trabajando con ellos la importancia de la EF y el valor que pueden aportar con su futura profesión a la sociedad.
Financiación
Este estudio forma parte del proyecto “Evaluación y optimización de las conductas docentes en Educación Física para mejorar los procesos motivacionales y niveles de Actividad Física del alumnado (Proyecto EFyAF)” (PID2021-127897NA-I00) financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033/FEDER, UE. Carlos Mayo-Rota y Javier García-Cazorla contaron con el apoyo específico de una subvención del Gobierno de Aragón, Departamento de Educación, Cultura y Deporte (BOA-11/11/2022-n219/Resolución ORDEN CUS/702/2022).
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