La actual ley educativa española (Ley Orgánica 3/2020) establece que las administraciones educativas han de promover el desarrollo de hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma, fomentar la educación vial y garantizar los caminos escolares. Además, los diferentes decretos, que desarrollan esta ley, de enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (Real Decreto 157/2022), Secundaria (Real Decreto 217/2022) y Bachillerato (Real Decreto 243/2022) en Educación Física (EF), incluyen competencias, criterios de evaluación y saberes básicos (i.e., contenidos) relacionados con la promoción del desplazamiento activo. A este respecto, destaca notablemente el fomento del uso de la bicicleta como medio de transporte habitual. La normativa educativa no sólo avala el fomento del desplazamiento activo desde la asignatura de EF, sino también desde los centros escolares en coordinación con otras instituciones y entidades del entorno. Esta necesaria alianza queda reflejada en la reciente Guía de Escuelas Promotoras de Salud (Ministerio de Sanidad y Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2023) donde se habla de la necesidad de un grupo promotor del desplazamiento activo hacia y desde el centro educativo (DACE), con la participación de toda la comunidad educativa (familias, alumnado y profesorado), con posibles aliados del entorno cercano (e.g., comercios, asociaciones, vecinos, etc.) y la participación de entidades locales (e.g., distintos departamentos como movilidad, urbanismo, policía local, etc.).
El desplazamiento activo es aquel que se realiza utilizando modos de transporte como ir en bicicleta o andando a diferentes destinos, incluyendo al centro educativo. El DACE representa una oportunidad para aumentar la actividad física diaria de los jóvenes (Campos-Garzón et al., 2023a). Un reciente meta-análisis demostró que el DACE puede contribuir a casi la mitad de las recomendaciones diarias de 60 minutos de actividad física moderada-vigorosa en días lectivos si ambos trayectos se realizan activamente (Campos-Garzón et al., 2023a). Esto es especialmente relevante ya que cerca del 80% de los adolescentes españoles no cumple con estas recomendaciones (Guthold et al., 2020). Asimismo, existen otros beneficios en la salud de los jóvenes que se desplazan activamente como: una mejor condición física, un peso corporal más saludable, una mejor autonomía y un mayor bienestar psicológico (Larouche et al., 2014; Mytton et al., 2016; Ruiz-Ariza et al., 2015). El DACE también produce efectos beneficiosos para el medio ambiente, ya que se asocia a una reducción de la emisión de gases contaminantes, así como otros beneficios sociales relacionados con el aumento de las interacciones sociales en los vecindarios (Molina-García et al., 2019).
Pese a todo lo expuesto, en el contexto español, los desplazamientos en bicicleta al centro educativo representan un porcentaje extremadamente bajo. Específicamente, el porcentaje de adolescentes españoles que usan la bicicleta para desplazarse al centro educativo va desde el 0.2% (Chillón et al., 2009) a alrededor del 5% (Estevan et al., 2018), en el mejor de los casos. Globalmente, incluyendo el desplazamiento andando, el DACE entre los jóvenes españoles supone un 60% de los desplazamientos realizados hacia y desde el centro educativo (Gálvez-Fernández et al., 2021). En base a los datos indicados, se hace necesario el desarrollo de propuestas educativas que fomenten el DACE, y más concretamente el uso de la bicicleta como medio de transporte. En este sentido, el desplazamiento en bicicleta permite afrontar distancias más largas al centro educativo y mayores beneficios para la salud en comparación al desplazamiento andando (Chillón et al., 2016).
Existe un número limitado de intervenciones para promocionar el DACE que hayan sido evaluadas científicamente, es decir, considerando la validez y efectividad de éstas (Corral-Abós et al., 2022; Villa-González et al., 2018). Además, las intervenciones poseen una baja calidad metodológica y sus hallazgos no son concluyentes. De ahí que se hagan necesarias intervenciones con diseños de investigación experimentales que incluyan, entre otros aspectos, un grupo de alumnos que participa en dicha intervención y un grupo control que no participa. Desde un modelo pedagógico de la EF relacionada con la salud (Díaz-Tejerina y Fernández-Río, 2024; Haerens et al., 2011), se han de generar experiencias de aprendizaje satisfactorias y significativas que favorezcan el desarrollo de estilos de vida activos más allá del entorno escolar. Para ello hay que identificar actividades físicas que conecten las intervenciones en EF con la realidad social del contexto próximo (Arufe-Giráldez et al., 2023). En este sentido, el fomento del uso de la bicicleta como medio de transporte estaría en consonancia con el cambio actual que están sufriendo las ciudades en todo el mundo, sobre todo occidentales, hacia modelos urbanos más saludables donde la movilidad sostenible se presenta como un pilar fundamental (Lowe et al., 2022).
Uno de los marcos teóricos de referencia en los que se basa el modelo de la EF relacionada con la salud es el denominado Modelo Transcontextual de la Motivación (TCM) (González-Cutre et al., 2014; Ferriz y González-Cutre, 2019). Este marco teórico pone de relieve que se puede influir motivacionalmente a través del contexto de la EF en la práctica de actividad física fuera del centro educativo, incluyendo el DACE. En síntesis, se pretende transferir la motivación desarrollada en las clases de EF al contexto extraescolar. A este respecto, considerando la teoría de la Autodeterminación (TAD) (Ryan y Deci, 2000; Vasconcellos et al., 2020), cuando la EF constituye un entorno de apoyo a las necesidades psicológicas básicas (NPB) (i.e., competencia, autonomía y relación), éstas se satisfacen y se producen formas más autónomas de motivación que se relacionan con resultados positivos, por ejemplo, de tipo afectivo o conductual. La satisfacción de la autonomía implica que las personas sienten libertad en el origen de su comportamiento. Asimismo, las personas cuya necesidad de competencia está satisfecha, presentan un sentimiento de dominio o logro en su comportamiento, mientras que la satisfacción de la necesidad de relación conlleva sentir aceptación e inclusión con los compañeros. La investigación ha indicado asociaciones positivas entre la satisfacción de la autonomía, competencia y relación de los adolescentes y el desplazamiento activo, así como una relación negativa entre la frustración de las NPB y esta conducta (Burgueño et al., 2022; Renninger et al., 2023).
Según la evidencia científica, el diseño de intervenciones para fomentar el DACE deberían contemplar la integración de marcos teóricos como la TAD, así como el modelo ecológico, con el objetivo de que estas intervenciones puedan ser más exitosas en el cambio del comportamiento y su mantenimiento (Ntoumanis et al., 2021; Sallis et al., 2006). Según el modelo ecológico, el DACE está influido por la interacción de factores a diferentes niveles como son los personales, psicosociales, ambientales o políticos (Molina-García et al., 2019). En este sentido, la percepción de barreras hacia el desplazamiento activo, que son provenientes de diferentes niveles del modelo ecológico, se asocia con un mayor impedimento o dificultad para realizar la conducta de DACE (Molina-García et al., 2016). Según la literatura (Aranda-Balboa et al., 2021; Molina-García et al., 2016), las barreras suelen ser, principalmente, ambientales, de seguridad, de planificación y psicosociales. De acuerdo con el modelo ecológico, las intervenciones para fomentar el DACE deberían implicar diferentes niveles para que sean más exitosas (Sallis, 2018). La integración de ambos marcos teóricos (i.e., TAD y modelo ecológico) proporciona una mejor comprensión de los cambios comportamentales y de los procesos motivacionales para desplazarse activamente al centro educativo (Zhang y Solmon, 2013).
Por todo lo indicado, se diseñó una intervención en EF con vinculación curricular para la promoción específica del uso de la bicicleta al centro educativo, en adolescentes, que se basada en el uso de estrategias de apoyo a la autonomía, la competencia y la relación por parte del profesorado. Para ello se diseñó un ensayo aleatorizado y controlado en diferentes ciudades españolas. El uso de la bicicleta se ha mostrado muy determinado por las características del entorno construido (e.g., presencia de una buena infraestructura ciclista o reducción del tráfico motorizado) (Estevan et al., 2018). De ahí que sean necesarias propuestas de intervención que se apliquen al mismo tiempo en diferentes ciudades o contextos geográficos. Esta diversidad geográfica aumenta la probabilidad de generalizar los resultados. El principal objetivo de la presente investigación fue analizar los efectos de la propuesta educativa en relación con el modo de desplazamiento al centro educativo, la satisfacción de las NPB y la percepción de barreras hacia el desplazamiento activo. En este sentido, nuestra hipótesis de partida era que se produciría una mayor satisfacción de la NPB hacia el desplazamiento activo, una disminución en la percepción de barreras, así como un aumento en el uso de la bicicleta como medio de transporte al centro educativo. Asimismo, se examinó la satisfacción del alumnado con las sesiones, el desarrollo de las habilidades ciclistas durante las sesiones prácticas, así como el conocimiento sobre normas de circulación y comportamiento ciclista.
Metodología
Diseño del estudio
En este estudio controlado y aleatorizado en entorno escolar se seleccionaron una muestra aleatoria de ocho centros educativos de Educación Secundaria de cuatro ciudades (Almería, Granada, Jaén y Valencia) en España. Los centros educativos de los participantes de este estudio son centros públicos, ubicados en barrios con un estatus socioeconómico alto en la mayoría de los casos (88% de los centros). Presentan una variabilidad elevada de kilómetros de carriles bici alrededor del centro, desde no poseer hasta los 46 kilómetros. Un 78% de los centros dispone de aparcamiento para bicicletas dentro del propio centro y sólo un 27% dispone de aparcamiento para bicicletas alrededor del centro en la vía pública. Los datos del presente estudio forman parte del proyecto PACO (PEdalea y Anda al Cole), que se trata de un proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación cuyo objetivo fue examinar el desplazamiento activo de los escolares españoles y desarrollar instrumentos de evaluación y estrategias de intervención para poder incrementar el desplazamiento activo de los escolares. La información completa del reclutamiento, aleatorización y el procedimiento seguido se ha publicado anteriormente (Chillón et al., 2021). El proyecto PACO fue aprobado por el Comité de Ética en investigación Humana (Referencia: 162/CEIH/2016).
En este estudio, 228 adolescentes de las cuatro ciudades mencionadas anteriormente fueron invitados a participar. La estimación del mínimo de participantes para una adecuada potencia estadística está descrita anteriormente (Chillón et al., 2021). Los criterios de inclusión fueron: 1) adolescentes de 3° de Educación Secundaria Obligatoria (edad 14-15 años), 2) adolescentes que completaron el cuestionario antes de iniciar la intervención y al finalizar la intervención, 3) participación de, al menos 70% de la intervención completa. Un total de 177 adolescentes (104 chicas, con edad media de 14.37 ± 0.64 años), cumplieron con los criterios de inclusión propuestos y fueron divididos en grupo intervención (N = 76), que son los que recibieron la intervención educativa para el uso de la bicicleta, y grupo control (N = 101) que no recibieron la intervención educativa (Figura 1).
—Diagrama de flujo de los participantes en el estudio.
Citation: Journal of Teaching in Physical Education 44, 2; 10.1123/jtpe.2024-0087
Intervención: propuesta educativa en EF
El protocolo para la intervención educativa que se utilizó en este estudio está publicado anteriormente (Chillón et al., 2021; Salto-Ruiz et al., 2019) y está disponible online (ver nota al final del manuscrito). En la elaboración del proyecto PACO se realizó un estudio previo piloto que incluyó observaciones de expertos, entrevista al profesor de EF y grupos focales al alumnado participante que garantizaron la viabilidad (Aranda-Balboa et al., 2022). Brevemente, la descripción de la intervención educativa consistió en la realización de cuatro sesiones de EF durante un mes, con una temporalización de una sesión por semana. De las cuatro sesiones que conformaban la intervención, tres de ellas suponían una duración mayor, dos horas, por lo que fue equivalente a la realización de siete sesiones de EF. La intervención educativa se basó en la propuesta de Bikeability adaptada de Goodman et al. (2015). Específicamente, como se muestra en la Figura 2, la intervención del presente trabajo consistió en cuatro sesiones: sesión teórica, circuito cerrado, circuito urbano y fiesta de la bicicleta.
—Descripción de las sesiones que forman parte de la propuesta educativa.
Citation: Journal of Teaching in Physical Education 44, 2; 10.1123/jtpe.2024-0087
En todas las sesiones se buscó la satisfacción de las diferentes NPB. Para ello se identificaron y seleccionaron diferentes conductas de apoyo a las NPB propuestas por Teixeira et al. (2020), y que están mostradas en la Tabla 1. Para ello, antes de la implementación del programa, se realizó un taller de cinco horas con el equipo investigador y el profesor de EF cuyo principal objetivo era conocer las diferentes conductas de apoyo a las NPB en las diferentes sesiones de la intervención (Tabla 1). De esta manera, se tuvieron en cuenta las conductas docentes que pueden amenazar las NPB, fomentando aquellas que apoyan las NPB como son las adaptativas y orientadoras (García-González, 2021). Son diversos los trabajos de investigación que inciden en la importancia del desarrollo de propuestas específicas para el desarrollo de la motivación en estudiantes a través de la EF (Ferriz et al. 2023; Moreno-Murcia y Barrachina, 2022).
Conductas de apoyo a las necesidades psicológicas básicas en cada una de las sesiones de la intervención
| Necesidades psicológicas básicas | Conductas de apoyo a las necesidades psicológicas básicas | Sesión | Contenido |
|---|---|---|---|
| Autonomía | Evitar actitudes de condicionamiento | 1 y 2 | Hacer conscientes de los beneficios y el uso de la bicicleta Habilidades ciclistas fundamentales |
| Identificación de fuentes de presión | 3 | Habilidades ciclistas avanzadas en carretera | |
| Uso de lenguaje no controlador | 1, 2, 3 y 4 | Metodología orientada a los participantes y uso de lenguaje adaptado a ellos | |
| Proveer sentido y objetivo a las actividades | 1 | Hacer conscientes de los beneficios y el uso de la bicicleta | |
| Animar a la persona a experimentar el inicio del comportamiento | 2 y 3 | Habilidades ciclistas fundamentales Habilidades ciclistas avanzadas en carretera | |
| Competencia | Actuar ante los obstáculos al cambio | 2 y 3 | Habilidades ciclistas fundamentales Habilidades ciclistas avanzadas en carretera |
| Establecer óptimos retos | 1, 2, 3 y 4 | Los contenidos, componentes y metodología de la intervención apoyadas en la ley educacional | |
| Ofrecer feedback claro, constructivo y relevante | 1, 2, 3 y 4 | Proveer individual y grupal feedback con sentido | |
| Explorar maneras de lidiar con la presión | 2 y 3 | Habilidades ciclistas fundamentales Habilidades ciclistas avanzadas en carretera | |
| Relación | Animar a preguntar | 1, 2, 3 y 4 | Metodología basada en los participantes a través de preguntas que promueven conversaciones |
| Mostrar estima incondicional | 1, 2, 3 y 4 | Metodología con sesiones dinámicas garantizando el entorno social apropiado | |
| Demostrar interés en la persona | 1, 2, 3 y 4 | Metodología orientada a los participantes a través de preguntas, promover conversación y proveer feedback | |
| Usar escucha empática | 1, 2, 3 y 4 | Metodología orientada a los participantes a través de preguntas, promover conversación y proveer feedback | |
| Identificar fuentes de apoyo | Externa a las sesiones | Apoyo de la escuela y familia |
Medidas
Se tomaron diferentes medidas, realizadas con cuestionarios autoadministrados, al comienzo y al final de la intervención en ambos grupos control e intervención para poder conocer los efectos de la intervención educativa en los participantes. Las principales medidas fueron: conocimiento sobre normas de circulación y comportamiento ciclista (sólo aplicadas al grupo de intervención), modo de desplazamiento, NPB y barreras hacia el desplazamiento activo.
Datos sociodemográficos y nivel socioeconómico
Los adolescentes auto-reportaron su edad, sexo y dirección postal. Además, los participantes reportaron su nivel socioeconómico utilizando una adaptación de la Escala de Afluencia Familiar (Family Affluence Scale, FAS) (Currie et al., 2008). Los participantes indicaron número de ordenadores que había en su casa respondiendo (0) si no tenían ordenadores, (1) si tenían un ordenador, (2) si tenían dos ordenadores, o (3) si tenían dos o más ordenadores. También reportaron el número de vehículos de cuatro ruedas que tenían en su casa, respondiendo (0) ningún vehículo, (1) un vehículo, o (2) dos o más vehículos. La puntuación final del nivel socioeconómico se calculó como la media de respuestas en una escala de cero (que indicaba la ausencia tanto de ordenadores como de vehículos) a cuatro (que indicaba la posesión de dos o más ordenadores y vehículos).
Variables de evaluación de la intervención
En el grupo intervención, se evaluó el grado de satisfacción con la intervención, las habilidades ciclistas y el conocimiento sobre normas de circulación y comportamiento ciclista. La satisfacción de los participantes se evaluó al final de cada sesión a través de un cuestionario compuesto por una escala Likert de cinco puntos (en el que uno sería “Totalmente en desacuerdo” y cinco sería “Totalmente de acuerdo”), y una pregunta con respuesta abierta acerca de posibles mejoras para la sesión (Salto-Ruiz et al. 2019). Las habilidades ciclistas fueron evaluadas en la tercera y cuarta sesión (circuito cerrado y circuito urbano, respectivamente) por un miembro del equipo de investigación. Este a través de una observación sistemática (sí/no) mediante el uso de una lista de control puntuó las habilidades de los participantes el circuito cerrado en un rango de 0 (baja capacidad para la realización del circuito urbano) a 18 puntos (alta capacidad para la realización del circuito urbano). Por otro lado, la lista de control para el circuito urbano consistía en 22 ítems con respuesta si/no en un rango de 0 (bajas capacidades ciclistas) a 22 (ciclista experto). Por último, el conocimiento sobre normas de circulación y comportamiento ciclista, los adolescentes respondieron en la primera y en la última sesión un cuestionario de 20 ítems (con opciones de múltiple respuesta con tres opciones y solo una correcta) en el que se le realizaron preguntas acerca de seguridad, ciclismo, señalización y tráfico (Salto-Ruiz et al., 2019).
Modo de desplazamiento hacia y desde el centro educativo
Para conocer el modo de desplazamiento al centro educativo, se usaron las preguntas del cuestionario viable y fiable “Modo y frecuencia del desplazamiento hacia y desde el centro educativo” (Segura-Díaz et al., 2020), del cual también se estudió su validez contrastada con acelerometría (Chillón et al., 2017). Los estudiantes contestaron las siguientes preguntas sobre su modo usual de desplazamiento “¿Cómo te desplazas habitualmente de casa al colegio?”, “¿Cómo vuelves habitualmente de casa al colegio?”, y las siguientes dos para conocer cómo se desplazaron cada uno de los días de la última semana al centro educativo, es decir la frecuencia de desplazamiento “¿Cómo fuiste cada uno de los días al centro educativo?” y “¿Cómo volviste cada uno de los días a casa?”. Las opciones de respuesta fueron andando, bicicleta, coche, motocicleta, autobús escolar, autobús público, metro/tren y otros, para cada uno de los días de la semana. Los adolescentes fueron categorizados como activos, si se desplazaban hacia o desde el colegio andando o en bicicleta, y pasivos si se desplazaban hacia y desde el colegio utilizando transporte motorizado (i.e., coche, motocicleta, autobús escolar, autobús público y metro/tren). Además, se calcularon dos variables, con un rango de 0 a 10: a) para obtener el número de viajes que los adolescentes realizaron hacia y desde el centro educativo andando y en bicicleta; y b) la suma de viajes que realizaron en transporte motorizado.
Necesidades Psicológicas Básicas hacia el desplazamiento al centro educativo
Para poder recoger la información relacionada con las NPB se utilizó la Escala para las Necesidades Psicológicas Básicas con relación al desplazamiento activo al Centro Educativo, que ha sido validada en adolescentes españoles previamente y ha mostrado la existencia de un modelo de tres factores de acuerdo con el análisis factorial confirmatorio (i.e., autonomía, competencia y relación) (Burgueño et al., 2020). Esta escala consiste en 12 ítems y permite conocer la satisfacción de cada una de las NPB hacia el DACE a través de la pregunta “¿Qué piensas sobre tu modo de desplazamiento habitual al centro educativo?”. Los estudiantes respondieron a través de una escala tipo Likert de cinco puntos, desde Muy en desacuerdo a Muy de acuerdo, diferentes afirmaciones sobre su modo de desplazamiento. Un ítem de cada dimensión, a modo de ejemplo, sería: autonomía, “Mi modo de desplazamiento se ajusta a lo quiero”; competencia, “Me siento capaz de ir andando o en bici al colegio”; y relación, “Me siento muy cómodo/a cuando voy al centro educativo acompañado”). La media de cada una de las dimensiones sobre autonomía (4 ítems), competencia (4 ítems) y relación (4 ítems) fue calculada.
Barreras hacia el desplazamiento activo al centro educativo
Para poder recoger las barreras percibidas por los adolescentes hacia el DACE se utilizó el cuestionario BATACE (Barreras para el Transporte Activo al Centro Educativo), que ha sido validado en adolescentes españoles (Molina-García et al., 2016). El cuestionario recoge información sobre las percepciones de los adolescentes a través de la siguiente pregunta: “Es difícil para mí andar o usar la bici porque...” continuando con 18 ítems que se refieren al ambiente (e.g., “Hay uno o varios cruces peligrosos”) o a la planificación o variables psicosociales (e.g., “Otros niños no andan o van en bicicleta”). Los participantes respondieron en una escala Likert de cuatro puntos (desde “Muy en desacuerdo” a “Muy de acuerdo”). Se analizó la media de la dimensión sobre barreras ambientales y de seguridad (11 ítems) y, de planificación y psicosociales (7 ítems).
Análisis estadístico
Los análisis estadísticos se realizaron con el programa informático R. Los resultados se presentaron como media y desviación estándar (DE) (para variables continuas) y como frecuencia y porcentaje (para variables categóricas).
Para examinar la eficacia de una intervención de bicicleta en el centro educativo sobre el modo de desplazamiento, las NPB y las barreras hacia el DACE se utilizaron modelos lineales múltiples mixtos para analizar los datos. Los tiempos de medición (i.e., pre-intervención o post-intervención) y el grupo (i.e., intervención o control) se añadieron como efectos fijos con su interacción para permitir que cualquier diferencia entre los tiempos de medición variara según el grupo. Cabe destacar que se realizó un modelo para cada una de las variables, además cada modelo los participantes (nivel uno) se anidaron en los centros educativos (nivel dos). De esta forma, se consideraron como variables categóricas los tiempos de medición y el grupo, mientras que el resto de las variables de los diferentes modelos fueron tratadas como variables cuantitativas continuas (i.e., número de viajes andando, número de viajes en bicicleta, número de viajes en transporte motorizado, competencia, autonomía y relación hacia el desplazamiento al centro educativo, barreras ambientales y de seguridad, y barreras de planificación y psicosociales). Todos los modelos mixtos se ajustaron utilizando el paquete lme4. Para cada modelo, se calcularon las medias estimadas y los contrastes entre ambos tiempos de medición utilizando el paquete emmeans. Además, los modelos fueron ajustados en función de: el sexo, dadas las diferencias existentes entre chicos y chicas en cuanto a niveles de actividad física a nivel global (Guthold et al., 2020) y durante los desplazamientos (Pizarro et al., 2017); el nivel socioeconómico, debido a su relación con el modo de desplazamiento al centro educativo (Chillón et al., 2009); y de la distancia desde casa al centro educativo, debido a que la posibilidad de usar un modo de deslazamiento activo se reduce conforme aumenta la distancia casa-colegio (Rodríguez-López et al., 2017). Los modelos mostraron buenos indicadores de robustez del modelo y normalidad de los residuos (i.e., el coeficiente de correlación intraclase fue de 0.43 a 0.69; error cuadrático de 0.49 a 1.8; y sigma de 0.51 a 2.40). Las estimaciones se presentaron como brutas y estandarizadas (Puntuación-Z); como indicación del cambio, la Puntuación-Z posteriores a la intervención se calcularon en relación con la media y la desviación estándar iniciales separadamente para cada grupo intervención y control. El tamaño del efecto para cada grupo (i.e., intervención y control) se calculó mediante la D de Cohen (Cohen, 2013). Para ello la diferencia entre la media de la variable de interés en la post-intervención y la media de la variable de interés en la pre-intervención fueron divididas por la desviación estándar combinada de la post-intervención y de la pre-intervención. Además, para calcular el tamaño del efecto entre grupos después de la intervención, la D de Cohen se calculó de tal forma que la suma de la diferencia media post-intervención y pre-intervención del grupo intervención se restó a la diferencia media post-intervención y pre-intervención del grupo control, divididas posteriormente por su desviación estándar combinada. Los tamaños del efecto se clasificaron como pequeños (0.2 DE), medianos (0.5 DE) y grandes (0.8 DE), según Cohen (2013). Además, se evaluó la consistencia interna de las escalas de NPB de autonomía, competencia y relación, y las barreras ambientales y de seguridad, y barreras de planificación y psicosociales en el grupo intervención y grupo control tanto en el pre-test como en el post-test mediante el alpha de Cronbach. Para este análisis se utilizó el paquete psych. En el análisis estadístico, un valor de p < 0.05 se consideró estadísticamente significativo.
Resultados
La Tabla 2 muestra la consistencia interna de las escalas de NPB de competencia, autonomía y relación, y de las barreras ambientales y de seguridad, y barreras de planificación y psicosociales siendo esta superior a 0.82 en todos los casos, en los grupos intervención y control, tanto pre-intervención como post-intervención, excepto en barreras de planificación y psicosociales en el grupo intervención (0.66) en la pre-intervención y en el grupo control tanto en la pre-intervención (0.72) como en la post-intervención (0.75). Las características de los participantes, así como el modo usual de desplazamiento al centro educativo, la frecuencia de viajes/semana andando, en bicicleta y en transporte motorizado, la satisfacción de las NPB relacionadas con el desplazamiento al centro educativo y las barreras que perciben para desplazarse de forma activa, al inicio del estudio se presentan en la Tabla 3. Datos de 177 participantes de 14.4 ± 0.6 años fueron analizados (grupo intervención: 76 participantes). Al inicio del estudio, los modos de desplazamiento activos al centro educativo, tanto en el grupo intervención como el grupo control, fueron predominantes respecto al uso de modos de desplazamiento pasivos (81.6% vs, 18.4%; 61.4% vs, 38.6%, respectivamente). En cuanto a las escalas de las NPB hacia el desplazamiento al centro educativo (i.e., competencia, autonomía y relación), el grupo intervención y grupo control mostraron un alto grado de satisfacción (media de respuestas mayor a 3.9/5.0). Además, en relación con las barreras percibidas hacia el DACE, ambos grupos mostraron una baja percepción de barreras ambientales y de seguridad, y de planificación y psicosociales (ambas menores a 2.0/4.0). La satisfacción media de los adolescentes durante las sesiones fue de 4.7 ± 0.7 sobre 5.0. La puntuación en el test de habilidades ciclistas fue: circuito cerrado = 14.3 ± 2.0 sobre 18.0; circuito urbano = 19.5 ± 8.7 sobre 22.0. Todos los participantes obtuvieron una puntuación suficiente en el circuito cerrado para poder realizar el circuito urbano de manera correcta. La media del conocimiento sobre normas de circulación al finalizar la propuesta fue de 12.93 ± 3.29 sobre 18.0.
Consistencia interna de las escalas de competencia, autonomía, relación, barreras ambientales y de seguridad, y barreras de planificación y psicosociales evaluadas mediante el alpha de Cronbach
| Grupo intervención (N = 76) | Grupo control (N = 101) | |
|---|---|---|
| Competencia | ||
| Pre-intervención | 0.83 | 0.86 |
| Post-intervención | 0.88 | 0.88 |
| Autonomía | ||
| Pre-intervención | 0.86 | 0.95 |
| Post-intervención | 0.92 | 0.97 |
| Relación | ||
| Pre-intervención | 0.92 | 0.90 |
| Post-intervención | 0.92 | 0.90 |
| Barreras ambientales y de seguridad | ||
| Pre-intervención | 0.82 | 0.84 |
| Post-intervención | 0.90 | 0.87 |
| Barreras de planificación y psicosociales | ||
| Pre-intervención | 0.66 | 0.71 |
| Post-intervención | 0.82 | 0.75 |
Notas. Resultados presentados mediante el alpha de Cronbach. N = tamaño de la muestra.
Características descriptivas de los participantes del estudio que cumplían los criterios por protocolo pre-intervención
| Todos (N = 177) | Grupo intervención (N = 76) | Grupo control (N = 101) | |
|---|---|---|---|
| Datos descriptivos | |||
| Edad (años) | 14.4 ± 0.6 | 14.3 ± 0.5 | 14.4 ± 0.7 |
| Chicas | 104 (58.8) | 41 (53.9) | 63 (62.4) |
| Chicos | 73 (41.2) | 35 (46.7) | 38 (37.6) |
| Nivel socioeconómico | 3.1 ± 0.9 | 2.9 ± 0.9 | 3.2 ± 0.8 |
| Modo usual de desplazamiento | |||
| Activo | 124 (70.1) | 62 (81.6) | 62 (61.4) |
| Pasivo | 53 (29.9) | 14 (18.4) | 39 (38.6) |
| Frecuencia de desplazamientos al centro educativo | |||
| Andando (n° viajes/semana) | 5.8 ± 4.2 | 6.2 ± 3.6 | 5.5 ± 4.6 |
| Bicicleta (n° viajes/semana) | 0.2 ± 1.1 | 0.3 ± 1.5 | 0.1 ± 0.6 |
| Transporte motorizado (n° viajes/semana) | 3.1 ± 4.2 | 1.9 ± 3.3 | 3.9 ± 4.6 |
| Necesidades psicológicas básicas hacia el desplazamiento al centro educativo | |||
| Competencia | 4.1 ± 1.3 | 4.5 ± 0.9 | 3.8 ± 1.5 |
| Autonomía | 3.9 ± 1.1 | 4.1 ± 0.9 | 3.6 ± 1.2 |
| Relación | 4.3 ± 0.9 | 4.5 ± 0.9 | 4.4 ± 0.9 |
| Barreras hacia el desplazamiento al centro educativo | |||
| Barreras ambientales y de seguridad | 1.8 ± 0.7 | 1.7 ± 0.6 | 1.9 ± 0.7 |
| Barreras de planificación y psicosociales | 1.9 ± 0.6 | 1.8 ± 0.6 | 1.9 ± 0.7 |
Notas. Resultados presentados como Media ± desviación estándar para variables cuantitativas o n (%) para variables categóricas. N = tamaño de la muestra; % = porcentaje.
La Tabla 4 muestra los efectos de la intervención en bicicleta en el centro educativo sobre Puntación bruta (i.e., puntuación bruta del cambio desde la pre-intervención) y Puntuación-Z post-intervención (es decir, Puntuación-Z del cambio desde la pre-intervención) en la frecuencia de desplazamiento al centro educativo, las escalas de NPB y las barreras hacia el desplazamiento al centro educativo. Los resultados indican que existieron cambios entre grupo intervención y grupo control en la escala de NPB de autonomía para el desplazamiento tras la intervención de bicicleta (grupo intervención: -0.21 vs. grupo control: 0.13; p = 0.032; tamaño del efecto: -0.34). Además, existieron cambios entre el grupo intervención y grupo control respecto a la percepción de barreras ambientales y de seguridad (grupo intervención: 0.31 vs. grupo control: 0.00; p = 0.006; tamaño del efecto: 0.42) después de la intervención. Además, cabe destacar que existieron diferencias significativas en el grupo intervención entre pre-intervención y post-intervención en habilidad para el desplazamiento (Pre-intervención: 4.54 vs. Post-intervención: 4.19; p < 0.001; tamaño del efecto: 0.29), así como barreras ambientales y de seguridad (Pre-intervención: 1.69 vs. Post-intervención: 2.00; p = 0.016; tamaño del efecto: 0.29) y planificación/psicosociales (Pre-intervención: 1.80 vs. Post-intervención: 2.02; p = 0.016; tamaño del efecto: 0.42).
Efectos de la intervención en bicicleta en el centro educativo sobre Puntación bruta (i.e., puntuación bruta del cambio desde la pre-intervención) y Puntuación-Z post-intervención (es decir, Puntuación-Z del cambio desde la pre-intervención) en la frecuencia de desplazamiento al centro educativo, las necesidades psicológicas básicas y las barreras hacia el desplazamiento al centro educativo
| Mean (95% CI) | ||||
|---|---|---|---|---|
| Grupo intervención (N = 76) | Grupo control (N = 101) | Diferencias entre grupos (intervención menos control) | p | |
| Frecuencia de desplazamiento al centro educativo | .494 | |||
| Andando (n° viajes/semana) | ||||
| Puntuación bruta | 0.60 (−0.19 a 1.39) | 0.24 (−0.45 a 0.93) | 0.37 (−0.68 a 1.41) | |
| Puntuación-Z | 0.25 (−0.15 a 0.65) | 0.09 (−0.25 a 0.45) | 0.10 (−0.19 a 0.40) | |
| Bicicleta (n° viajes/semana) | .260 | |||
| Puntuación bruta | −0.11 (−0.34 a 0.12) | 0.06 (−0.13 a 0.26) | −0.17 (−0.47 a 0.13) | |
| Puntuación-Z | −0.16 (−0.52 a 0.20) | 0.08 (−0.33 a 0.50) | −0.18 (−0.48 a 0.11) | |
| Transporte motorizado (n° viajes/semana) | .857 | |||
| Puntuación bruta | 0.00 (−0.68 a 0.68) | −0.08 (−0.67 a 0.51) | 0.08 (−0.82 a 0.98) | |
| Puntuación-Z | 0.00 (−0.32 a 0.32) | 0.00 (−0.28 a 0.27) | 0.03 (−0.27 a 0.32) | |
| Necesidades psicológicas básicas hacia el desplazamiento al centro educativo | ||||
| Competencia | ||||
| Puntuación bruta | −0.21 (−0.45 a 0.03) | 0.13 (−0.07 a 0.35) | −0.35 (−0.67 a −0.02) | .032 |
| Puntuación-Z | −0.29 (−0.67 a 0.10) | 0.18 (−0.19 a 0.56) | −0.34 (−0.64 a −0.04) | |
| Autonomía | ||||
| Puntuación bruta | 0.04 (−0.17 a 0.25) | 0.13 (−0.04 a 0.32) | −0.09 (−0.36 a 0.18) | .505 |
| Puntuación-Z | 0.07 (−0.31 a 0.44) | 0.21 (−0.17 a 0.60) | −0.11 (−0.41 a 0.18) | |
| Relación | ||||
| Puntuación bruta | −0.14 (−0.36 a 0.08) | −0.09 (−0.28 a 0.10) | −0.05 (−0.34 a 0.24) | .737 |
| Puntuación-Z | −0.21 (−0.58 a 0.15) | −0.14 (−0.55 a 0.27) | −0.05 (−0.35 a 0.24) | |
| Barreras hacia el desplazamiento al centro educativo | ||||
| Barreras ambientales y de seguridad | ||||
| Puntuación bruta | 0.31 (0.14 a 0.48) | 0.00 (−0.15 a 0.14) | 0.32 (0.09 a 0.54) | .006 |
| Puntuación-Z | 0.59 (0.24 a 0.96) | −0.01 (−0.39 a 0.37) | 0.47 (0.17 a 0.77) | |
| Barreras de planificación y psicosociales | ||||
| Puntuación bruta | 0.22 (0.04 a 0.40) | 0.07 (−0.08 a 0.22) | 0.15 (−0.09 a 0.39) | .213 |
| Puntuación-Z | 0.40 (0.04 a 0.77) | 0.13 (−0.22 a 0.48) | 0.20 (−0.09 a 0.50) | |
Notas. El tamaño del efecto fue calculado utilizando la D de Cohen, para obtenerla se calculó la diferencia entre la media de la variable de interés en el período post-intervención y la media en el período pre-intervención, dividiendo esta diferencia por la desviación estándar combinada de ambos períodos. Además, el tamaño del efecto de la diferencia entre grupos, se consideró la diferencia media entre los períodos post-intervención y pre-intervención para el grupo de intervención y el grupo de control, dividiendo esta diferencia por la desviación estándar combinada del post-intervención y pre-intervención del grupo intervención y control. Los valores de Puntuación-Z indican cuántas desviaciones estándar han cambiado los valores posteriores a la intervención de bicicleta con respecto a la media y la desviación estándar de la pre-intervención. Por ejemplo, una Puntuación-Z de 0.50 significa que el valor medio después de la intervención de bicicleta es 0.50 desviaciones estándar superior al valor medio de la pre-intervención, lo que indica un cambio positivo, mientras que los valores negativos indican lo contrario. N = tamaño de la muestra.
Discusión
El principal objetivo de este estudio fue analizar los efectos de una propuesta educativa en EF, para la promoción del uso de la bicicleta, en el modo de desplazamiento al centro educativo, la satisfacción de las NPB y la percepción de barreras hacia el desplazamiento activo. Los principales hallazgos del presente estudio fueron: 1) la satisfacción de los adolescentes con las sesiones que conforman la propuesta fue muy elevada, mejorando las habilidades ciclistas en circuito cerrado y urbano y su conocimiento sobre el uso y circulación en bicicleta; 2) la propuesta desarrollada para la promoción del uso de la bicicleta disminuyó la satisfacción de la competencia para desplazarse andando o en bicicleta e incrementó en el grupo de intervención la percepción de las barreras ambientales/seguridad y planificación/psicosociales; 3) la intervención no produjo efectos significativos sobre la frecuencia de desplazamiento, aun así, se produjo un ligero incremento del número de viajes activos en el grupo de intervención, mientras el grupo control redujo sus desplazamientos activos.
La satisfacción de los adolescentes con las actividades y sesiones que conforman la intervención fue muy elevada. Las sesiones más destacadas fueron aquellas en las que se usó la bicicleta y se desarrollaron habilidades prácticas. Esto puede deberse al contenido y la metodología utilizada en esas dos sesiones, donde la novedad era mayor por el uso práctico de la bicicleta en EF. La novedad se ha relacionado con una mayor motivación autodeterminada de los estudiantes por lo que es fundamental tenerla en cuenta en las propuestas educativas (González-Cutre et al., 2020). Aun así, la satisfacción con las sesiones fue siempre superior a 4.5 sobre 5.0, aunque no todas se basaban en contenidos prácticos. Es importante tener en cuenta que en todas las sesiones se usaron metodologías activas (Da Silva et al., 2021), donde los adolescentes eran los principales protagonistas de la sesión. Diversos estudios plantean que el uso de las metodologías activas en clase de EF se relaciona con una mayor construcción del aprendizaje por parte de los estudiantes favoreciendo la interacción de todos los agentes que participan en el proceso educativo (Da Silva et al., 2021). Es por ello por lo que la intervención es viable de realizar en otros centros educativos, y resulta de interés para el alumnado.
Con respecto a la satisfacción de las NPB, la autonomía y la relación no sufrieron variación durante la intervención, sólo siendo significativa la reducción de la satisfacción de competencia hacia el DACE. En este sentido, estos hallazgos demuestran cómo la EF puede tener un efecto transcontextual, a través del desarrollo de conocimientos o habilidades durante las sesiones de la intervención en las NPB hacia el DACE. En base a nuestros resultados y considerando el modelo TCM (González-Cutre et al., 2014; Ferriz y González-Cutre, 2019), sería importante que el profesorado de EF realice conductas de apoyo a las NPB durante todo el proceso de la intervención para asegurar, entre otros aspectos, una percepción positiva de su competencia hacia el DACE. Usualmente, todos los adolescentes declaraban saber usar la bicicleta y sentirse muy hábiles antes de la intervención, pero cuando debían realizar algunas de las actividades no eran capaces de realizarlas de manera satisfactoria. De esta manera, esto explicaría por qué muchos de ellos, al final de la intervención, se percibían menos hábiles ya que posiblemente eran más conscientes de del nivel de habilidad ciclista que es necesario para conducir una bicicleta, sobre todo, en entornos urbanos. Asimismo, la intervención produjo un aumento de la percepción de las barreras para el desplazamiento activo de los adolescentes. Esto puede ser debido a que, muchos de ellos por primera vez, han usado la bicicleta en un entorno urbano. De esta manera, al final de la intervención fueron más conscientes de las dificultades, sobre todo en cuestiones de seguridad, que puede presentar el uso de la bicicleta en un contexto real, especialmente con relación a los cruces y rotondas que se pueden encontrar en carretera, así como el compartir la calzada con los vehículos motorizados. Según la literatura, las percepciones de padres y de escolares con relación a la seguridad y al tráfico son muy diferentes, siendo las de los padres las que suelen estar más ajustadas a la realidad (Huertas-Delgado et al., 2018). Por tanto, programas de intervención o situaciones de aprendizaje enfocadas en la mejora de habilidades ciclistas en contexto urbano, educación sobre normas de tráfico y seguridad vial, y mejoras en la infraestructura ciclista, serán fundamental para promover un desplazamiento activo y seguro de los adolescentes.
El DACE no sufrió modificaciones estadísticamente significativas durante la intervención. Aun así, el número de desplazamientos activos aumentaron más en los adolescentes del grupo de intervención respecto a los del grupo control. En este sentido, los adolescentes que realizaron la intervención se desplazaron andando en más ocasiones. Una posible razón para explicar la ausencia de diferencias significativas, podría ser la gran cantidad de factores individuales, familiares, sociales, ambientales y políticos asociados al uso de la bicicleta en adolescentes (Ducheyne et al., 2012; Estevan et al., 2018). Al mismo tiempo, la duración de la intervención podría ser un factor importante. Dado que las escasas intervenciones anteriores sobre el uso de la bicicleta, con una duración superior a cuatro sesiones (e.g., Mendoza et al., 2017), sí encontraron efectos significativos sobre los modos de desplazamiento entre los adolescentes. También, otro factor fundamental es la participación de los padres en este tipo de intervenciones, sin embargo, en la presente intervención educativa éstos no participaron. Los modos de desplazamiento de los adolescentes al centro educativo pueden estar determinados por las actitudes y normas sociales de los padres y por los horarios de sus desplazamientos domésticos o laborales (González et al., 2020). Por lo tanto, iniciativas para fomentar el uso de la bicicleta entre los adolescentes deberían implicar a los padres, los centros educativos y las comunidades y, conseguir con ello el desarrollo de intervenciones multinivel desde una perspectiva ecológica (Molina-García et al., 2019; Sallis, 2018).
Limitaciones del estudio
El presente trabajo no está exento de limitaciones que deben de ser mencionadas. El modo de desplazamiento fue auto-reportado, lo que puede tener un sesgo asociado (e.g., sesgo de recuerdo) (Campos-Garzón et al., 2023b). El corto periodo de intervención, aunque es similar a otros estudios de intervención en centros escolares, es posible que no refleje los resultados a largo plazo, que son importantes para indicar la sostenibilidad de los efectos de la intervención. De hecho, la duración de nuestra intervención podría considerarse como insuficiente a la hora de causar mejorías en la satisfacción de las NPB, ya que existen revisiones sistemáticas (e.g., Manninen y Campbell, 2022) basadas en modelos pedagógicos en EF que indican que los programas de intervención que pretenden efectos sobre la satisfacción de las NPB suelen tener entre 12 y 42 sesiones. Otra limitación de este estudio estaría relacionada con el hecho de que los procesos motivacionales se han evaluado de manera parcial de acuerdo con la secuencia de la TAD, debido a que sólo se ha considerado la satisfacción de las NPB, pero no la frustración de las NPB o la calidad de la motivación. También, hubiera sido interesante la realización de entrevistas o grupos focales con el fin de conocer los efectos del programa de intervención sobre las variables medidas con escala Likert dado el posible efecto techo en la medición que pudiera estar enmascarando los efectos reales del programa sobre la satisfacción de las NPB, barreras percibidas o incluso el DACE. Otra limitación del estudio podría ser el hecho de intervenir en un contexto específico (i.e., EF) buscando efectos en variables focalizadas en otro contexto (i.e., DACE).
Implicaciones prácticas: recomendaciones
Atendiendo a los aprendizajes durante la intervención y a la luz de los resultados encontrados, se desarrolla un decálogo de recomendaciones para el uso de la bicicleta en contexto escolar (Figura 3). Es importante la figura del profesor/maestro de EF ya que, por un lado, su actitud docente de apoyo a las NPB es clave para el correcto desarrollo de las competencias, sino también porque será el gestor y organizador de todas las actividades. En este sentido, es importante cuidar también la novedad que suponen las propuestas para los estudiantes, ya que se destaca su asociación con la satisfacción con la vida y con la motivación intrínseca en EF (González-Cutre et al. 2016). De hecho, la satisfacción de la novedad se asocia con una mayor autonomía de los estudiantes en el proceso de regulación autónoma (González-Cutre y Sicilia, 2019). En el caso de una propuesta didáctica para el uso de la bicicleta que implique salida por la ciudad habrá una serie de aspectos como el recorrido a realizar, material y ayuda para la seguridad que el docente tendrá que asegurar. Es clave también el trabajo como centro de las propuestas orientadas a la promoción de la bicicleta, especialmente porque requiere un compromiso de trabajo de centro a lo largo de la etapa y también por la necesidad de proveer de unos espacios y materiales adecuados. Por tanto, es clave la adopción de estrategias de las escuelas promotoras de salud como puede ser la colaboración con la comunidad local e involucrar a las familias (St Leger, 2005). Estas estrategias resultan claves, sobre todo porque los padres son los que, en muchos casos, decidirán o influirán en la decisión del modo de desplazamiento de sus hijos.
—Decálogo para la implementación de propuestas de fomento de la bicicleta en contexto escolar desde la Educación Física.
Citation: Journal of Teaching in Physical Education 44, 2; 10.1123/jtpe.2024-0087
Conclusión
La propuesta educativa de promoción del uso de la bicicleta produjo una alta satisfacción en el alumnado, un adecuado desarrollo de habilidades ciclistas y una mejora del conocimiento sobre la temática. De hecho, parece que el alumnado se hizo más consciente sobre su nivel de habilidad en el uso de la bicicleta y sobre la existencia de barreras, lo que podría explicar que no existiera un cambio en la frecuencia de en los diferentes modos de desplazamiento. Por lo tanto, este tipo de intervenciones deberían ser desarrolladas durante más sesiones y/o en proyectos de centro interdisciplinares para conseguir los cambios comportamentales positivos y duraderos esperados.
Notal final
Acceso al protocolo de la intervención educativa: http://profith.ugr.es/pages/investigacion/recursos/manualbici/
Agradecimientos
Los autores desean expresar su agradecimiento a todos los centros escolares participantes, alumnado, profesorado, padres/madres, así como a todos los miembros del estudio PACO.
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